Ténis de Campo, Badminton e Orientação

Deste modo e de forma a otimizar todo o processo de ensino-aprendizagem tornou- se importante definir algumas estratégias de atuação, que a nosso ver se alicerçavam nas

55 funções e estilos de ensino, bem como num conjunto de feedbacks que surgiam de modo a inibir ou potenciar situações e comportamentos que pretendíamos desencadear nos alunos.

Atendendo a que os alunos em causa necessitavam de uma diversidade de experiências para se manterem mais motivados e empenhados nas aulas, adotámos ao longo desta UD a dinâmica das aulas politemáticas.

Deste modo, utilizámos o trabalho por níveis, enquadrando e agrupando os alunos dos diferentes níveis. Pretendíamos solicitar nos nossos alunos a capacidade de adaptação ao contexto, nas situações e exercícios de orientação, mas também nos exercícios de badminton e ténis de campo, visto que o espaço dedicado à prática destas atividades foi um espaço exterior (ocorrência de condições adversas como o vento).

Neste sentido, as aulas politemáticas surgiram com a abordagem da Orientação Funcional e Tradicional em simultâneo com outras matérias de ensino como os Desportos de Confrontação Direta (Ténis de Campo e Badminton) não por solicitarem comportamentos semelhantes, mas antes por desencadearem solicitações comportamentais distintas e que incidiriam sobre a capacidade de concentração nas diferentes tarefas.

Pretendíamos, a par de solicitar a capacidade de concentração, promover um conjunto variado de experiências motoras aos alunos de modo a despoletar os seus gostos e motivações para a prática regular de atividade física.

6.5.4. Ginástica de Solo

Numa fase inicial, pretendíamos que os alunos desenvolvessem as suas competências ao nível da proficiência, ou seja, na realização dos elementos gímnicos. No entanto, pretendíamos que os mesmos desenvolvessem outras competências durante o período por isso, foi implementado o MED de Siedentop (1994). Como anteriormente referido, na aplicação do Modelo de Competência, a constituição das equipas foi realizada tendo em consideração os níveis de proficiência motora, os graus de afinidade e a capacidade de responsabilidade dos alunos, de forma a tornar as equipas equilibradas entre si e heterogéneas no seu seio.

Relativamente aos níveis de proficiência motora, foram tidos em consideração os resultados da AI e as evoluções motoras observadas ao longo da pré-época. Os alunos

56 mais capacitados a nível psicomotor para realizar as tarefas práticas desta matéria de ensino, foram separados e agrupados com os elementos menos proficientes. Para quantificar os graus de afinidade foi realizada uma análise dos resultados obtidos nos testes sociométricos. Na constituição das equipas, considerámos que seria fundamental que os alunos se sentissem integrados e que trabalhassem com os colegas pelos quais tinham maior afinidade. Em relação à responsabilidade, escolhemos quatro alunos, que no nosso entender eram os mais responsáveis, em cada grupo, no entanto esta seleção poderia ser suscetível de alteração. Os alunos mais responsáveis tinham um importante contributo na gestão do processo de ensino e aprendizagem, cumpriam todas as suas tarefas, mas também estimulavam os colegas a fazê-las.

A junção destas variáveis permitiu potenciar três grandes objetivos na nossa intervenção, sendo eles aumentar os tempos de empenhamento motor e minimizar os comportamentos fora da tarefa, aumentar os índices motivacionais e proporcionar aprendizagens de qualidade aos alunos.

Após a estruturação das equipas, os seus membros tiveram a possibilidade de escolher uma função a desempenhar na sua equipa. Esta tarefa teve sempre a supervisão direta do professor para que as escolhas feitas fossem as mais acertadas e, assim, os alunos pudessem desenvolver o seu sentido de responsabilidade.

Por conseguinte, optou-se pela criação de um regulamento que foi operacionalizado durante a época. Este foi um documento orientador de todas as atividades dos alunos, quer no cumprir das funções quer no realizar dos elementos gímnicos. Neste, estavam presentes as assinaturas de contrato e os registos dos comportamentos fora da tarefa, sendo um documento aberto à criatividade dos alunos, que o podiam completar com mais alguma informação que estes achassem pertinente para o desenrolar de todas as atividades. A pontuação a atribuir, de acordo com a classificação no dia dos eventos (jornadas mais especificamente) foi outra das informações mencionadas no regulamento. As demonstrações do professor e dos alunos mais proficientes foram estratégias adotadas durante o período, de modo a facilitar a compreensão dos alunos, assim os discentes tinham um papel mais ativo na orientação do processo de ensino-aprendizagem. Para lecionar esta matéria de ensino, a estratégia utilizada foram as estações. Foram formados quatro grupos de trabalho compostos por seis elementos, que ocuparam uma

57 determinada estação, durante um período (entre 10m a 15m). A rotação entre estações foi realizada no sentido da esquerda para a direita.

Outra das estratégias que utilizamos para conseguirmos atingir os objetivos definidos, foram a individualização e a personalização do processo de ensino- aprendizagem. Numa fase inicial do período, a utilização deste tipo de estratégia foi fundamental para que o professor pudesse se adaptar com o máximo de sucesso, principalmente às características individuais dos alunos que não queriam ou tinham receio em executar alguns dos elementos gímnicos prescritos.

Em grande parte das aulas foram utilizados feedbacks descritivos e prescritivos, para descrever detalhadamente como estavam a ser realizados os vários critérios de êxito dos elementos gímnicos e para corrigir algumas execuções ou ajudas que não estavam a ser realizadas com sucesso. Foram também utilizados feedbacks interrogativos para tentar perceber se os alunos estavam a compreender todo o processo, onde os alunos eram colocados no centro do processo de compreensão e estimulados a responder às suas próprias dúvidas.

Nas primeiras aulas da pré-época e devido ao facto de os alunos não terem noção das condições de segurança que eram necessárias, a montagem do material foi da responsabilidade do professor. Numa segunda fase e devido ao facto de já existir um conhecimento mais aprofundado sobre a segurança, essa tarefa foi da responsabilidade dos alunos, mas sempre com a supervisão direta do professor estagiário.

Relativamente aos exercícios de ativação e retorno à calma, numa fase inicial do período, estes exercícios foram da responsabilidade do professor, no entanto, numa fase mais avançada da época estes foram da responsabilidade dos preparadores físicos.

Numa fase inicial da pré-época foram explicados e demonstrados, aos alunos, os critérios de êxito e as questões de segurança para a realização correta das ajudas gímnicas nas várias situações práticas de aprendizagem. Com o evoluir da época desportiva e com o consolidar das ajudas, responsabilizamos os alunos na orientação das ajudas das estações.

Após analisarmos os resultados da AI desta matéria de ensino constatámos que alguns alunos apresentavam carências significativas ao nível da flexibilidade, força abdominal e força dos membros superiores. Uma das estratégias utilizadas para reverter

58 esta situação foi a prescrição de exercícios de condição física no início e no final das aulas, de modo a desenvolvermos e potenciarmos as capacidades condicionais dos alunos. Outro fator preponderante aferido durante as aulas iniciais, foi o facto de algumas alunas (2) possuírem patologias associadas à coluna vertebral (escoliose) e a doenças do foro respiratório (asma). Estas situações exigiram a atenção do professor no processo de ensino-aprendizagem sendo que, para o caso destas alunas, concretizaram-se adaptações devido às carências individuais de cada uma delas. Um outro aspeto que foi reforçado, nestas alunas, foi o reforço muscular em relação à estabilidade muscular (por exemplo concretizado através da realização de pranchas frontais).

6.5.5. Atividades Rítmicas e Expressivas, Desportos de Combate e Atletismo