Tarefa de diagnóstico

A primeira aula dedicada ao capítulo da Trigonometria do Triângulo Retângulo iniciou-se com uma breve apresentação do tema aos alunos seguida da resolução de uma tarefa de diagnóstico. Não foi necessário muito tempo inicial para que os alunos principiassem o trabalho, pois trata-se de uma turma que conhece bem os procedimentos e regras da minha aula e, além disso, a maioria dos alunos gosta de aprender e tem uma excelente postura face ao estudo e à escola. Por se tratar de uma tarefa de diagnóstico, não foi necessária uma explicação sobre o que se pretendia. Os alunos iniciaram a sua resolução em trabalho de pares. Ao longo dos 15 minutos dados para a resolução, fui chamada aos lugares de alguns alunos para esclarecer dúvidas pontuais que se prendiam com a simbologia usada e saber se as justificações apresentadas seriam suficientes.

O objetivo da primeira parte da tarefa prendia-se com o cálculo de um ângulo desconhecido num triângulo retângulo, com a justificação da semelhança de triângulos

60 finalizando com o cálculo de um comprimento de um lado desconhecido de um dos triângulos (Figura 7).

Figura 7 – Tarefa de diagnóstico – Questão 1.

A maior parte dos pares de alunos não demonstrou qualquer dificuldade na resolução desta tarefa por se tratar de um assunto muito trabalhado no 7.º ano. Ao percorrer a sala durante a realização da tarefa resolvi salientar a resolução do grupo de Tito e Tomás (Figura 8) que, apesar de terem demonstrado muita apatia face à Matemática desde o início do ano, pareceram motivados a participar neste estudo e prontamente tentaram resolver o que tinha sido proposto, solicitando poder expor aos colegas o que tinham feito.

Figura 8 – Resolução de Tito e Tomás da Questão 1 - Tarefa de diagnóstico.

Pedi à turma que observasse com atenção a resolução e que colocasse aos colegas as questões que entendesse pertinentes. Teve lugar o seguinte diálogo:

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Manuel: Porque dizes que o ângulo BFG é 35 graus?

Tito: Porque este é igual a este. [O aluno aponta para os ângulos DFE e BFG] Professora: Sim. Mas não disseste porque são iguais.

Tomás: É aquilo das cruzes…

Professora: Sim, mas isso tem um nome que é… Grupo de alunos: Ângulos verticalmente opostos. Professora: Muito bem. Memorizem meninos.

Helena: Também não dizes porque é que o ângulo FBG é 55 graus.

Tito e Tomás tinham formulado uma estratégia que lhes permitiu obter a resposta correta, no entanto, os cálculos que apresentavam não justificavam o resultado obtido. Além disso, evidenciaram-se dificuldades dos alunos no domínio da terminologia apropriada (“aquilo das cruzes”…). Neste momento, Tomás acrescenta na resolução o valor 125 e o cálculo 180-125=55. A turma parece satisfeita com esta justificação:

Constança: Eu acho que podias justificar melhor a pergunta 2.

Professora: Pois é. Também concordo com a Constança. Que me dizem? Tito: Não sabíamos o nome das cenas…

Professora: Mas olhem que são importantes para as justificações. Ana: São os critérios AA, LLL e LAL.

Professora: Sabem o que a Ana está a dizer?

Tito: Acho que sim. AA, dois ângulos iguais… Ah pois é. É o que acontece aqui.

Relativamente à alínea 2, onde era pedida uma justificação, Tito parece indicar conhecimento da existência de critérios de semelhança, mas teve dificuldade em responder por não se lembrar do seu nome. Dada a intervenção de Ana, Tito justifica a semelhança dos triângulos pelo critério AA, tal como se pretendia como objetivo da alínea 2.

Tito e Tomás não conseguiram responder à alínea 3, por desconhecerem como usar a regra de três simples ou de proporção na situação em questão. Solicitei a Ana e Constança para registarem no quadro o que tinham feito (Figura 9), pois considerei uma das resoluções mais completas, que poderia servir para todos grupos acrescentarem o que lhes faltava na sua própria resolução:

62 Figura 9 – Resolução de Ana e Constança da Questão 1 - Tarefa de diagnóstico.

Ana e Constança demonstraram uma excelente capacidade de justificar todas as etapas da sua resolução, usando sempre uma simbologia adequada a cada situação. É de salientar na justificação pormenorizada da alínea 2, o facto de as alunas fazerem a devida correspondência aos ângulos que são congruentes (GF̂B = EF̂D = 350 _{e DÊF =}

BĜF = 900_{). Pedi então às alunas para explicarem o seu trabalho na alínea 3:}

Professora: Ana e Constança podem explicar porque é que usaram uma regra de

três simples para determinar o comprimento do lado BG?

Constança: Porque os triângulos são semelhantes.

Professora: Sim. Isso, vocês escreveram, mas podem explicar melhor? Ana: Então… (silêncio)

Inês S.: Posso responder? Professora: Claro que sim.

Inês S.: Se os triângulos são semelhantes, os comprimentos dos lados são

proporcionais e, por isso, pode-se usar a regra de três simples.

Professora: Cinco estrelas. Toda a gente entendeu? Manuel: Nós também fizemos assim.

Professora: Sim, Manuel, eu sei. Todos os grupos que fizeram a alínea 3

resolveram com o mesmo processo. O que eu queria saber é se entenderam porque é que podem usar uma regra de três simples neste caso?

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Alguns alunos: Sim, sim!

Professora: Tito e Tomás agora já sabem resolver? Tito: Sim, Stôra.

Tomás: Sim.

Constatou-se pelo primeiro diálogo que Ana sabia enunciar os critérios de semelhança de triângulos. No entanto, a aluna manifestou dificuldade em justificar que, se dois triângulos são semelhantes por terem de um para o outro dois ângulos correspondentes congruentes, então os comprimentos dos lados correspondentes eram diretamente proporcionais. Inês S. veio em seu auxílio, tendo demonstrado uma boa articulação dos conhecimentos, dado que relacionou corretamente os dois critérios acima referidos.

Como a discussão desta questão se alongou e a aula era de apenas 45 minutos, decidi pedir a dois grupos que passassem a resolução da questão 2 da tarefa no quadro. Tratava-se de um problema que pretendia determinar a largura de um rio (Figura 10).

Figura 10 – Tarefa de diagnóstico – Questão 2.

O grupo de João S. e Mariana D. foi o primeiro a registar no quadro a sua resolução (Figura 11).

64 Não houve grande discussão já que quase todos os grupos tinham resolvido da mesma forma. É de salientar que apesar de não ter havido um esquema da figura apresentada, o grupo não se esqueceu de efetuar no final a diferença entre o comprimento de MF e a soma dos comprimentos de AM e DF. A generalidade dos alunos da turma pareceu ficar convencida com a resolução apresentada e ao verificarem o resultado obtido concluíram que tinham feito da mesma forma.

Outra resolução, diferente mas correta, foi apresentada por Matilde e Duarte (Figura 12).

Figura 12 – Resolução de Matilde e Duarte da Questão 2 - Tarefa de diagnóstico.

A estratégia usada por este grupo, parte de um esquema onde eles colocam o que lhes é dado e o que lhes é pedido de uma forma organizada. No entanto, a diferença principal desta resolução em relação às anteriores consiste essencialmente no facto dos alunos colocarem o comprimento pretendido como uma parcela dos outros comprimentos da figura, o que permite o cálculo imediato da largura do rio. Destaca-se ainda a justificação da posição de Tales dos triângulos para se poder efetuar o raciocínio apresentado.

Pela expressão facial de alguns alunos, verifiquei que necessitavam de algumas explicações sobre a estratégia seguida pelo grupo de Matilde e Duarte, tal como se verifica pelo diálogo seguinte:

Professora: Então meninos percebem o que a Matilde e o Duarte fizeram? Miguel: Dá-me o mesmo mas porque é que eles somaram o 61?

Duarte: Então porque o comprimento de lado MF é 61m mais a largura do rio

que nós chamámos de x.

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Matilde: É a mesma coisa. Pois o João e a Mariana subtraíram no fim os 61 m e

nós ficámos com eles e ao resolvermos a equação acabámos por subtraí- los.

Miguel: Ah, pois é.

Duarte: Nós preferimos assim pois não vamos esquecer de subtrair no fim… Manuel: (risos…) Eu esqueci. Só quando o João e a Mariana puseram a correção

no quadro é que me lembrei.

Professora: Sim, Manuel “o despassarado”. Se calhar tens de começar a pensar

em resolver como o Duarte e a Matilde.

Professora: Estão todos de parabéns. Não quero acabar a aula sem destacar o

assunto mais importante discutido hoje que é…

Grupo de alunos: Triângulos semelhantes.

Professora: Bravo. Lembrem-se de escrever o sumário. Portem-se bem e até

amanhã.

Perante a pergunta de Miguel, Duarte assinalou uma informação dada no enunciado, bem como o valor desconhecido (a largura do rio). Pareceu-me que a explicação estava ainda incompleta e pedi aos alunos para continuarem, pelo que Matilde explicou que o valor conhecido do lado triângulo podia ser retirado no fim, obtendo-se a largura do rio. O diálogo concluiu-se com uma reflexão sobre as vantagens desta estratégia em relação à anterior, sobretudo no facto de os alunos terem esquematizado a situação e determinarem a largura do rio como uma parcela da proporção proposta, garantindo a subtração dos 61 metros ao comprimento de 𝑀𝐹̅̅̅̅̅ e evitando correr o risco de não a efetuarem.

Análise. O balanço da aula foi positivo. Os alunos participaram ativamente, quer durante a resolução a pares quer na discussão coletiva. A heterogeneidade dos alunos quanto ao rendimento escolar e a sua ligação interpessoal favoreceram a cooperação entre eles. Os alunos com mais dificuldade não se coibiram de expor as suas dúvidas aos seus colegas e estes ajudaram da melhor forma que podiam. Esta ligação entre os alunos refletiu-se também nas discussões coletivas. As resoluções apresentadas e as discussões que ocorreram mostraram que os alunos tinham um bom conhecimento dos critérios de semelhança de triângulos e, como tal, não manifestaram grandes dúvidas sobre este assunto necessário para a introdução do tema da Trigonometria do Triângulo Retângulo. Ao longo da resolução das questões da ficha, os alunos manifestaram segurança no cálculo do ângulo desconhecido num triângulo retângulo e na justificação

66 de que os triângulos são semelhantes por se encontrarem na posição de Tales, fundamentando assim os cálculos a realizar. Além disso, os alunos justificaram adequadamente a semelhança de diversos triângulos, aplicando os critérios de semelhança. No entanto, surgiu a dificuldade de usar as propriedades das semelhanças para determinar os comprimentos dos lados correspondentes dos triângulos.