A noção de unidade conceitual da atividade (RADFORD, 2011) propõe um aumento no nível de complexidade das tarefas apresentadas aos sujeitos no processo de ensino- aprendizagem. O objetivo é fornecer condições para que os estudantes pudessem produzir autonomia para encontrar e materializar formas de agir e pensar sobre ética e conhecimento científico.
Com o intuito de ampliar esse nível de complexidade em relação a tarefa anterior o grupo geral foi convidado a refletir se ações antiéticas na produção das ciências se resumiam apenas aos espaços ficcionais ou transbordavam para práticas científicas de contextos reais. A intenção com o questionamento era possibilitar que os participantes da investigação extrapolassem as compreensões elaboradas para contextos reais de prática científica.
Página | 148 Para aprofundar essas discussões laborei junto com o grupo geral na interpretação multicontextual de práticas científicas reais marcadas por implicações éticas e sociais negativas em diferentes períodos históricos. Elenco a seguir manchetes utilizadas para problematizar os distintos cenários:
a. Marcador temporal – 1800 a 1930
➢ Harvard’s Eugenics Era (COHEN, 2016);
b. Marcador temporal – 1953 a 1989
➢ Sexism in science: did Watson and Crick really steal Rosalind Franklin’s data? (COBB, 2015)
➢ Grünenthal uses unrelated test results to promote the safety of Thalidomide for pregnant women (THALIDOMIDE STORY, 2016);
➢ Césio em ferro velho espalha radioatividade em Goiânia (CARVALHO, 1987)
c. Marcador temporal – 2018
➢ UCL to investigate eugenics conference secretly held on campus (RAWLINSON; ADAMS, 2018)
Extrapolar reflexões de situações ficcionais para contextos reais serviu como fio condutor para problematizar a necessidade permanente de discutir sobre ética e produção das ciências. Isso porque, conforme demonstrado nos fragmentos apresentados, situações que exigem posicionamentos e tomadas de decisão éticas em relação à produtos e processos das ciências continuam emergindo.
O movimento de reflexão teórica sobre ética e fazer científico empreendido até essa sessão deveria servir como substrato à materialização de formas de pensar e agir frente a novas questões propostas. Para buscar indícios de objetivação e/ou subjetivação dessas noções propus uma reflexão prática: os participantes, organizados em pequenos grupos, foram desafiados a pensar e debater sobre a seguinte questão: “O cientista precisa pensar sobre a atividade
Página | 149 Apresento a seguir (Ver Quadro 22), fragmentos de posicionamentos expostos pela participante C3 escolhida por seu GT para esta tarefa – C5, C12 e C14 – como porta-voz das
interpretações produzidas no processo de resposta ao questionamento proposto.
Quadro 22. Turno de fala emergente do labor de C3, C5, C12 e C14 para resposta à tarefa.
Transcrição: Sessão 1 –Câmera 2 – Vídeo 8 – 15’36’’ a 16’31’’
Indivíduo: Turno de fala Transcrição de falas/Fragmentos de vídeos Comentários analíticos
C3: 01 Então... O que a gente falou, discutiu aqui ((faz um
gesto circular com as mãos para enfatizar que foi uma discussão do grupo)) foi basicamente sobre a
importância de o cientista e o professor também como cientista... Pegando o viés de que todo
professor é um pesquisador nato...Então ele tem que ter a dimensão do que ele está fazendo... em relação à sua prática profissional e em relação à relação da sua prática com a sociedade em geral. Tanto o cientista dentro de um laboratório quanto o
professor dentro da sala de aula, que não deixa de ser um laboratório muito mais VIVO do que talvez
um laboratório ( )...
A participante recruta uma noção de laboratório estudada em outro espaço
formativo para
argumentar sobre prática científica e ensino de ciências.
Fonte. Produzido pela autora.
No curso do labor conjunto para responder à tarefa proposta C3:01 produziu, verbalizou
e corporalizou interpretações a partir do recrutamento da noção de laboratório como um espaço vivo de manipulação e produção de conhecimentos científicos que não se resume, necessariamente, a bancadas e béqueres. Esta compreensão, fortemente ancorada nas proposições Latour e Woolgar (1997) e na noção de laboratório como espaço híbrido de diálogo e experimentação que pode ser produzido na sala de aula (SEVERO, 2015) não havia sido discutida nas sessões anteriores.
Tomo essa observação como base para inferir que C3, no curso do processo de tomada
de consciência sobre a necessidade de o professor e cientista pensarem sobre ética científica, mobiliza modelos psíquicos sobre uma noção de laboratório experimentada em outro espaço formativo. Essa inferência tem como base a informação de que a referida participante foi bolsista do PIBID/Interdisciplinar/UFRN, cujo coordenador propôs em sua tese de doutorado e exercita em sua prática docente uma extrapolação da noção de laboratório de Bruno Latour e Steve Woolgar para as salas de aula de ciências (SEVERO, 2015). É importante destacar que,
Ver fragmento de Vídeo 1:
https://profmayaralarrys.wixsite.com/tese/sess ao-2-tarefa-4
Página | 150 de acordo com Alexei Leontyev (2009), a mobilização de imagens/representações faz parte do processo de tomada de consciência, no sentido dialético-materialista, do sujeito concreto no curso da atividade.
Outro importante elemento emerge no labor conjunto do grupo de trabalho formado por
C1, C6 e C15. No processo de apresentação dos argumentos produzidos pelo grupo uma das
participantes – C15 – toma ideias que apresentei em outros momentos dessa sessão para
materializar interpretações sobre o papel da ética científica na formação de professores e cientistas.
Quadro 23. Turno de fala emergente do labor de C1, C6 e C15 para responder à tarefa.
Transcrição: Sessão 1 –Câmera 2 – Vídeo 09 – 19’55 a 20’21
Indivíduo: Turno de fala Indivíduo: RS
Transcrição de falas/Fragmentos de vídeos Comentários analíticos
C15: 01 A ideia central da gente foi assim: tanto o
professor quanto o cientista são porta-voz da ciência. É ele quem vai levar ciência para a
sociedade. Então a gente vê que é importante pensar na ética do trabalho científico porque... o meu
pensamento vai ser transmitido ao outro.
A participante apresenta
as interpretações
produzidas como
resposta a tarefa dando
ênfase ao trabalho
coletivo. Fonte. Produzido pela autora.
Essa interpretação produzida por esse GT e apresentada por C15: 01parece dar pistas de
que o movimento constante de reflexão teórica e prática (através das tarefas propostas) sobre ciências tecidos coletivamente até esse momento do curso parece ter sido utilizado como base para materialização de interpretações sobre a temática. Isso porque, ao verbalizar as interpretações produzidas pelo GT, C15 apresenta professor e cientista como agentes de
divulgação científica que devem, portanto, compreender sobre ciências e seus aspectos éticos para assumir responsabilidade nas visões de ciências produzidos pelo outro.
É provável que essas interpretações tenham emergido no labor conjunto que estabeleci com os estudantes, uma vez apontam para referências teóricas que assumi e abordei para as discussões sobre ciências instigadas no decorrer das tarefas (CARVALHO, 2001; MARTINS, 2015; MYERS; ABD-EL-KHALICK, 2016). Outro importante elemento que pode ser inferido a partir de C15: 01 é postura ética de respeito expressa por C15 em relação à obra comum
produzida por seu GT. Isso se torna evidente à medida que a participante apresenta as interpretações produzidas com o uso de termos que dão ênfase ao trabalho coletivo: “a ideia central da gente foi” e “Então a gente vê que” (C15: 01).
O respeito, assumido no sentido dialético-materialista como vetor da ética marxista, implica uma postura ética do Ser que se coloca diante de posturas e ideias do Outro produzidas
Página | 151 no coletivo, através de formas mútuas de colaboração humana (DIAS, 2016; KAMENKA, 1969). Para além disso, engajar-se em formas de colaboração humana e produção de conhecimentos pode culminar, conforme destacado por Luis Radford (2017a), na produção de subjetividades e maneiras diferentes de afirmar-se.
Sessão 03: Tarefa 5: Materializações sobre aula hipotética como o tema “Vamos capitalizar a