TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E

PREVALÊNCIA DA MODALIDADE ESCRITA: NOVOS

PARADIGMAS NA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EAD

Se consideramos a tradição, na cultura escolar, de, sob o ponto de vista do professor, “falar para ensinar” e, sob o ponto de vista do aluno, “ouvir o professor para aprender”, percebemos o quanto, na EaD, a utilização de ferramentas que aproximam o diálogo escrito do diálogo face a face se torna relevante. De acordo com Borges (2007, p.76), a

48 _{Bortoni-Ricardo (2004) propõe uma linha imaginária, um contínuo, ao longo do qual dispõe} eventos de comunicação, estando em uma das extremidades do polo os eventos de oralidade e na outra extremidade os eventos de letramento.

comunicação unidirecional entre professor e aluno, característica do paradigma tradicional de educação pode ser superada, na EaD, pelo

[...] uso das ferramentas interativas do ciberespaço, onde, tanto alunos como [...] [professores] se encontram em um espaço de comunicação coletiva, uma vez que todos os estudantes e o professor têm acesso às reflexões e às produções de todos os sujeitos envolvidos, num processo de aprendizagem significativa e colaborativa, de co-autoria [...].

Essa co-autoria ganha materialidade na textualização escrita que, mediatizada pelas diferentes ferramentas, constitui a interação e a documenta para retomadas futuras, o que viabiliza a possibilidade de

acesso de todos às reflexões de que trata a autora. O caráter de permanência e a possibilidade de retomada, típicos da modalidade

escrita, é que conferem ao processo essas possibilidades de socialização das interações na EaD.

Para a autora, as tecnologias digitais estimulam o repensar e a reconstrução de diferentes concepções de educação, possibilitando a criação de novos paradigmas educativos. Essas tecnologias, segundo ela, podem auxiliar no processo de superação do paradigma tradicional de educação, caracterizado pelo individualismo, pela fragmentação curricular, disciplinar, em direção à consolidação de um paradigma de educação inovador, que é produtivo, coletivo, transdisciplinar e colaborativo.

Já segundo Moran (2000, p.12), na EaD,

[...] as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e tempo, de comunicação audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e o estarmos conectados a distância. Mas, se ensinar dependesse só de tecnologias, já teríamos achado as melhores soluções há muito tempo.

Assim, na esteira do raciocínio de Moran (2000), parece necessário refletir não apenas sobre o potencial das novas tecnologias no campo da educação, mas sobre o seu uso no que respeita à mediação pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo no

tangente às bases escritas sobre as quais se dá a interação entre professor e aluno, o foco desta pesquisa. A tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para colaborar com o desenvolvimento desse mesmo processo de ensino e aprendizagem (MASETTO, 2000). Em nosso entendimento, as TICs devem ser usadas como ferramentas pedagógicas para criar um ambiente interativo que favoreça a mediação, por parte do professor, no processo de construção do conhecimento por parte do aluno.

Para Masetto (2000), mediação pedagógica é a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um incentivador ou motivador da aprendizagem, com o destaque, nesse processo, para o diálogo, a troca de experiências, o debate e a proposição de situações. Na EaD, tal qual se configura hoje, esse é um processo ancorado na modalidade escrita. Como bem destacam Pallof e Pratt (2002, p.33), “[...] embora as interfaces gráficas contidas nos softwares atuais destinados à educação a distância on-line estejam ajudando a criar um ambiente de trabalho mais interessante e estimulante, os programas de ensino a distância de hoje são predominantemente textuais” – texto, entendido aqui, como conteúdo escrito.

A mediação docente é parte integradora dos processos de ensino e aprendizagem. Seja na educação tradicional ou nos cursos on-line, ela é fundamental para que esses processos ocorram. De acordo com teorizações de Vigotski (2000 [1978]), para quem o processo de internalização consiste numa série de transformações que são

intersubjetivas antes de serem intrassubjetivas, a ação de um indivíduo

mais experiente é muito importante no processo de aprendizagem. Para o autor, o desenvolvimento cognitivo depende das interações com o outro e das ferramentas que a cultura proporciona para promover a aprendizagem. O conhecimento, as ideias, as atitudes e os valores se desenvolvem pela interação com os outros. O autor, em nossa compreensão, deixa clara a importância do ato de ensinar.

Assim, a construção do conhecimento deriva de uma interação que se consolida em várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo concebido apenas como uma ação do sujeito sobre a realidade, mas sobremodo como resultado da ação intersubjetiva, por meio da mediação semiótica, que consolida a interação com outros sujeitos mais experientes em relação ao objeto da aprendizagem. Desse modo, a intervenção de um interlocutor mais experiente é peça-chave nas concepções de aprendizagem vigotskianas, pois o professor pode criar

provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente; isso se dá em um processo de ensino.

No que diz respeito a essa discussão, percebe-se, na EaD, um discurso em favor da autonomia do aluno na condução de sua própria aprendizagem, comportamento que, dependendo do modo como é compreendido, não raro coloca em xeque a necessidade e a importância desse interlocutor mais experiente e, por via de consequência, do processo de ensino, a que fazemos menção nesta discussão. Tal autonomia, em nosso entendimento, deveria ser compreendida como respectiva à capacidade dos alunos de gerir seu processo de organização do tempo e da disciplina de estudo por exemplo, não podendo ser concebida como sinônimo de um processo de aprendizagem que prescinda da presença sistemática e organizada do professor, o que implicaria, em alguma medida, denegar a importância do ato de ensinar em favor da superestimação do ato de aprender.

Compreensões da autonomia do aluno, na EaD, como superestimação da aprendizagem em detrimento do ensino, remetem- nos ao lema “aprender a aprender” que, presente no ideário pedagógico contemporâneo, preconiza posturas contrárias às concepções vigotskianas com que comungamos, constituindo-se, segundo Duarte (2001), na própria negação do ato de ensinar. Para esse autor, o lema “aprender a aprender” tem na sua base de sustentação a noção de que é necessária uma constante adaptação a um mundo que passa por rápidas e intensas mudanças; “aprender a aprender” seria aprender a adaptar-se.

O indivíduo, dentro dessa concepção, deveria aprender a se atualizar para acompanhar a sociedade. A educação, portanto, estaria centrada no indivíduo, e as aprendizagens mais desejáveis seriam aquelas que ele realizaria por si mesmo. Sob essa perspectiva, aprender sozinho constituiria o fundamento de sua autonomia, habilidade decantada no cenário educacional atual e tida, segundo Duarte (2001), como um dos mais altos valores da sociedade. Sob esse ideário, há o risco de se descaracterizar o papel do professor e o papel da escola, que é o de socializar o saber objetivo historicamente produzido, pois segundo tal concepção, sob vários aspectos, ao ensinar, o professor cercearia o desenvolvimento da autonomia e da criatividade dos alunos. Para Duarte (2001, p. 9), “A essência do lema ‘aprender a aprender’ é exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem conteúdo”. Trata-se de uma visão bastante taxativa acerca desse processo, mas, em nosso entendimento, importante para nos fazer atentar aos riscos das polarizações, quer na

neoliberais –, quer no ensino – para o que Paulo Freire (1987[1967]) nos alertou com seu conceito de educação bancária. A busca do equilíbrio e do movimento dialético entre ambos os processos talvez seja o nosso maior desafio nesse contexto.

Assim, sem denegar a importância do desenvolvimento de habilidades que qualifiquem o sujeito para um processo de autoeducação em relação à busca de sua própria atualização e da implementação constante de suas competências, compartilhamos com Duarte (2001) o entendimento de que existe um conjunto de conhecimentos objetivos que compete ao professor ensinar ao aluno, conhecimentos historicamente tematizados e objeto de estudo em um processo de apropriação discente mediado, na maioria das vezes, por preleções orais do professor. Essa seria, para Tardif (2002, p.21), apenas uma das competências e habilidades constitutivas da prática dos professores. Compreendemos que o ensino desse conjunto de saberes objetivos coloca o professor, hoje, diante do desafio de empreender tal processo valendo-se de outros recursos e, no caso da EaD, abrindo mão das preleções orais que constituíram historicamente o instrumento-mor de sua ação de ensino.

Tardif (2002) chama a atenção para o fato de que, o saber docente “[...] não provém de uma única fonte, mas de várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional [...]”. Trata-se, no entanto, em nosso entendimento, de um saber construído e que deve ser objetificado em um processo de ensino organizado e sistemático, o qual, na EaD, não faculta a recorrência do recurso da preleção oral e, por conta disso, possivelmente requeira maior organização e sistematicidade em razão da antecipação e relativa fixidez com que tende a se processar.

Na EaD, a exposição oral é ocasional, sendo utilizada como meio de comunicação apenas em videoconferências ou videoaulas gravadas, recursos que não parecem prevalecer no cenário nacional, assumindo um papel complementar em relação aos processos desencadeados nas plataformas de aprendizagem, de base escrita. E, mesmo nesse quadro, há profissionais que empreendam um processo de leitura oral e não de fala espontânea, o que estreita a interface com a escrita.

Ministrar uma aula presencial, caracterizada pelo contato face a face, e escrever no quadro não implicam esse agenciamento preliminar detalhado, pois apesar de a aula ser planejada antes, o improviso é muito comum, o professor deixa a aula fluir de acordo com as interações e as participações dos alunos. Isso, porque uma aula é um evento tipicamente oral, sendo uma aula expositiva composta de leituras que o professor faz

e de comentários que lhes acrescenta, constituindo-se essencialmente em exposições originais sem um texto escrito prévio que serve de base (MARCUSCHI, 2008). No caso de uma disciplina oferecida a distância, todas as etapas devem ser programadas, muito bem planejadas e previamente escritas para que as atividades resultem em aprendizado para os alunos.

Nas salas de aula tradicionais o giz, o quadro negro e os livros podem ser considerados tecnologias que auxiliam o professor no encaminhamento do processo de apropriação do conhecimento por parte do aluno, e o professor normalmente se vale desses recursos fazendo-se acompanhar de elocuções orais. Em ambientes virtuais de aprendizagem, diferentemente, tal ação ocorre por meio de vários dispositivos que viabilizam a comunicação, tanto síncrona quanto assíncrona e, por conta disso, modificam em grande medida a forma como as relações entre professores e alunos se estabelecem.

Uma questão que possivelmente requeira maiores reflexões nessa pauta de discussão é que esse comportamento de substituição das preleções orais por enunciações escritas e o fato de a interação entre professor e alunos se dar quase que prevalentemente por inter-relações assíncronas, ao mesmo tempo em que requer a autonomia do aluno – insistimos – no que respeita à organização de sua disciplina de estudo e à motivação/vontade de recorrer ao professor, não pode representar o esvaziamento do processo de ensino desse conjunto de saberes objetificados cuja apropriação discente compete ao professor mediar. Quando isso não ocorre, inferimos que, em nome do aprender a

aprender, tendemos a observar na EaD um esvaziamento no ato de ensinar, o que, não raro, pode culminar em uma simplificação dos

conteúdos e do nível de exigência dos processos avaliativos.

Para a criação de diversas estratégias de comunicação, diálogo e execução de trabalhos colaborativos, o docente conta com dispositivos a que já fizemos alusão anteriormente, como chats, fóruns, e-mail, blogs, videoconferências, entre outros; no entanto, para que a mediação aconteça, é fundamental que o docente se prepare para atuar conforme as características e peculiaridades de cada dispositivo, planejando em que momento e de que maneira cada um será utilizado. Nesse processo, importa variar as estratégias tanto para motivar o aprendiz, como para responder aos mais diferentes ritmos e formas de aprendizagem.

Na EaD, a interação com o professor é indireta e tem de ser mediatizada por uma combinação dos mais adequados suportes técnicos de comunicação, o que torna esta modalidade de educação bem mais dependente da mediatização49 que a educação convencional, de onde decorre a grande importância dos meios tecnológicos.

Essas novas configurações da mediação docente na EaD, são requeridas pelo distanciamento físico entre os interactantes, o que exige recursos, estratégias, habilidades, competências e atitudes diferentes dos convencionais, pautados na exposição oral e no contato face a face. Reiteramos que as relações intersubjetivas, nessa modalidade, dão-se eminentemente por meio da modalidade escrita, exigindo do professor habilidades distintas daquelas desenvolvidas para o ensino presencial, a exemplo, como já mencionamos, de uma organização didático- pedagógica preliminar, inteiramente registrada por escrito, e, portanto mais detalhada e menos sujeita à improvisação e a alterações recorrentes de encaminhamento. A atuação docente na EaD dá-se, portanto, por meio, prioritariamente, do ato de escrever, para o qual os professores tendem a não estar preparados no que respeita a conceber tal ato como norteador de sua ação de ensinar.

Disso depende, em boa medida, a construção de uma disciplina de estudo por parte do aluno, que construirá a aula, a seu tempo, por meio da leitura do material e das orientações postadas pelo professor na plataforma de aprendizagem, dando a ele retorno por meio de enunciações escritas. Na modalidade a distância, as formas de interação prevalentes não são, assim, as faladas; elas implicam escrever e ler, consideradas como interação não natural, mas artificial (SOUZA, 2005), ou, tal qual Gee (2004), cultural. Isso, por si só, nos parece constituir embrião de um novo paradigma, entendido aqui como novas bases de sustentação para as relações intersubjetivas com vistas ao ensino e à aprendizagem. Tais relações são construídas por intermédio das TICs de prevalência escrita.

49 _{Para as finalidades deste estudo, distinguimos mediação e mediatização. Pela primeira,} entendemos a ação mediadora do professor no processo de apropriação do conhecimento por parte do aluno, o que, à luz do pensamento de Vigotski (2000 [1978]), implica considerar a interação como um todo – a mediação não se limita ao agir do professor, estende-se à interação semiótica tal qual se consolida. Já por mediatização, entendemos os recursos tecnológicos por meio dos quais essa mediação se estabelece – a ideia de meio concebido como recurso fundamentalmente.

Entendemos que, a despeito de mudanças de estratégias de ensino, o papel do professor não muda no que diz respeito à sua condição de mediador mais experiente no ensino de saberes historicamente objetificados. Ainda que deixe de atuar nesse papel por meio eminentemente da oralidade e passe a fazê-lo pela mediatização escrita, o papel, em nossa compreensão, não se descaracteriza. A instauração de um novo paradigma diz respeito à forma como as interações se consolidam, mas não ao eixo nodal do papel que cabe ao professor nesse processo, ou seja, mediar a apropriação do conhecimento por parte do aluno. Podem se agregar a esse papel outros papeis tangentes à modalidade a distância – como discutiremos à frente –, mas tal eixo há de ser preservado.

Essa mudança de paradigma no que concerne às questões anteriormente registradas faz surgir novas exigências para o profissional que vai atuar como mediador pedagógico (MASETTO, 2000). Diante disso, Martos (2001, p.100) chama a atenção para o fato de que “[...] nem todos os professores estão familiarizados com a tecnologia e interessados nela, mas deverão superar essas barreiras se quiserem manter seu papel de professor em uma sociedade em que as NTICs fazem cada vez mais parte da vida das pessoas”. Os professores precisam ser capacitados e aperfeiçoados continuamente nessa nova área de prática educativa, mas esse é um processo que demanda tempo para sua acomodação, pois implica mudança de atitude. O que se percebe, no entanto, é que

Nos próprios cursos do ensino superior, o uso de tecnologia adequada ao processo de aprendizagem e variada para motivar o aluno não é tão comum, o que faz com que os novos professores do ensino fundamental e médio, ao ministrarem suas aulas, praticamente copiem o modo de fazê-lo e o próprio comportamento de alguns de seus professores de faculdade, dando aula expositiva e, às vezes, sugerindo algum trabalho em grupo com pouca ou nenhuma orientação (MASETTO, p. 135).

Tardif (2002, p. 20) caracteriza os saberes profissionais dos professores como temporais, ou seja, são adquiridos no tempo. Segundo o autor, “[...] antes mesmo de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem, de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar anterior”, além disso, eles “[...] passam pelos

cursos de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas” (TARDIF, 2002, p. 261).

Com relação à formação adequada dos professores, Kenski (2003) destaca que é preciso que o profissional tenha tempo e oportunidades para se familiarizar com as tecnologias educativas para que na prática faça escolhas conscientes. De acordo com estudos citados pela autora, o período de capacitação que permite ao professor desenvolver novas habilidades de ensino, utilizando a tecnologia como ferramenta flexível é de quatro ou cinco anos, pois é um processo de integração e domínio dos meios tecnológicos que ocorre de forma gradual e que se dá a longo prazo. Essa capacitação envolve desde o desenvolvimento de competências e habilidade básicas, como treinamento para o uso dos programas e conhecimento operacional, até a adaptação ao ambiente tecnológico, com a exploração das suas potencialidades para a educação, culminando no aproveitamento criativo desses recursos. Quando o professor não é formado para tal, o resultado tende a ser a sua insatisfação e a insatisfação dos alunos, atrelado a um sentimento de impossibilidade de uso das tecnologias para atividades de ensino. Para que isso não aconteça, segundo Kenski (2003), as atividades de aproximação entre docentes e tecnologia devem ocorrer, de preferência, nas licenciaturas e nos cursos de Pedagogia.

Na educação, a mediatização via algum tipo de meio de comunicação sempre foi necessária para a interação do professor com os estudantes. Esse meio, historicamente, foi a prevalência da exposição oral, utilizada no ensino tradicional como a principal ferramenta à qual o professor sempre foi habituado. Na EaD, as TICs colocam essa herança histórica em xeque e exigem uma mudança de postura e de atitude do professor, o que pode ser considerado como mais um obstáculo no uso da tecnologia no ensino. O fato de ter uma trajetória profissional marcadamente presencial e ancorada na oralidade pode representar uma dificuldade ainda bastante comum entre os professores.

Por milênios, ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em proximidade física. Isto se fixou firmemente na consciência das pessoas. Por isso o ensinar e estudar a distância é considerado de antemão como excepcional, não comparável ao estudo face-to-face e, muitas vezes, também como especialmente difícil. (PETERS, 2001, p.47)

Segundo Borges (2007, p.80), “[...] os professores que atuam somente na modalidade presencial demonstram ainda uma firme convicção de que a presença do aluno é a certeza de conhecimento adquirido, de interação e integração [...]”, o que, em nossa compreensão, tem profundas relações com a interação baseada na oralidade. Na EaD, o professor passa a “olhar” o aluno através do computador, do material impresso ou de outras mídias (SOUZA, 2005). Isso implica um conjunto de conhecimentos e habilidades didático-pedagógicas novas, que colocam, em muitos casos, sob suspeição encaminhamentos dados para situações presenciais.

Diante disso, percebe-se que não basta a elaboração de propostas bem fundamentadas para mudar os paradigmas presentes na educação, há toda uma cultura docente construída que deve ser considerada, cultura cujo design parece ter como eixo relações fundadas no uso da fala, na relação presencial. Segundo Belloni (2003, p. 64), as características essenciais das TICs,

[...] simulação, virtualidade, acessibilidade a superabundância e extrema diversidade de informações – são totalmente novas e demandam concepções metodológicas muito diferentes daquelas das metodologias tradicionais de ensino, baseadas num discurso científico linear, cartesiano e positivista. Sua utilização com fins educativos exige mudanças radicais nos modos de compreender o ensino e a didática.

Essa compreensão, no entanto, em nosso entendimento, não pode se tornar sinônimo da negação do ato de ensinar o conjunto de saberes historicamente construído, os quais, a nosso ver, devem ser objetificados em quaisquer modalidades de educação. O uso da tecnologia implica