TENDÊNCIAS A PARTIR DOS INQUÉRITOS INTERNACIONAIS

Alguns dos dados mais expressivos sobre as características e a qualidade dos processos de escolarização dos descendentes de imigrantes são o resultado setorial de inquéritos internacio- nais padronizados, como o PISA, o TIMMS ou o PIRLS1_{, onde a nacionalidade dos progenitores}

e o local de nascimento passaram a ser incluídos, visando a caracterização do background migratório. A produção é extensa e diacrónica, centrada no desempenho, nos seus fatores ex- plicativos e nas condições familiares e institucionais, contudo, nestas pesquisas os diferentes segmentos de imigrantes e seus descendentes são considerados conjuntamente.

No quadro de comparação internacional, Portugal surge genericamente numa situação de des- vantagem nos desempenhos (consonante com aquilo que acontece na população escolar mais

alargada) e em posição intermédia nas iniciativas visando o melhoramento das condições escolares de aprendizagem destas populações, mas está também entre os sistemas

educativos onde as desigualdades socioeconómicas parecem ter maior peso nas diferenças de resultados.

Estes estudos destacam uma prestação escolar maioritariamente mais favorável dos nativos filhos de imigrantes (segunda geração), por comparação com os filhos de imigrantes nascidos no estrangeiro (primeira geração); e ambos geralmente abaixo dos seus pares nativos; com diferenças médias que se mantêm entre 2000 e 2009 (European Comission, 2011; OECD, 2006; OECD, 2010a; OECD, 2010b). Portugal é um dos países onde não existem diferenças significativas entre ambos os grupos de descendentes de imigrantes (OECD, 2012b). Esse dado não pode deixar de ser interpretado tendo em conta a grande diversidade étnico nacional e contraste socioeconómico dos grupo aí considerados. Por exemplo, pensando no caso portu- guês, a imigração está tanto ligada às situações de pobreza e marginalização mais avançados da sociedade portuguesa; como às elites internacionais residentes no país.

As diferenças de desempenho entre os ‘estudantes imigrantes’ e os nativos não podem ser explicadas apenas com base nas características dos estudantes, salientando-se a importância das respostas institucionais. Os descendentes de imigrantes apresentam níveis de sucesso es- colar semelhantes aos seus pares autóctones nos países que têm um forte programa de suporte de línguas, com regras e objetivos bem definidos, como a Austrália, o Canadá, a Irlanda e a Nova Zelândia (OECD, 2006; OECD, 2010a). O facto de a língua falada em casa ser diferente da língua de instrução apresenta-se como um obstáculo significativo ao sucesso (OECD, 2012b). Nos resultados escolares encontram-se a influência das condições socioeconómicas e capitais escolares dos pais. Quando se igualam as mesmas, as discrepâncias entre estes alunos e os seus pares autóctones diminuem substantivamente, mas não desaparecem (OECD, 2010a). No entanto, também se encontram proporcionalmente aos pares nativos entre os top performers em países como Portugal, EUA, ou Canadá, entre outros (OECD, 2012b). Em geral, os alunos com origem imigrante revelam atitudes positivas relativamente à aprendizagem, menor proba- bilidade de frequentar a educação pré-escolar; acesso mais restrito à educação de qualidade; maior probabilidade de repetição de um ano escolar; de ingressar numa fileira vocacional; maior propensão para o abandono antes de terminar o ensino secundário; e maior probabilida-

de de frequentar escolas com pares de origem menos privilegiada (OECD, 2006; OECD, 2010a). O tracking precoce (encaminhamento para fileiras educativas diferenciadas dentro do sistema de ensino) é especialmente penalizador para estes alunos (OECD, 2010d).

Os alunos nascidos no estrangeiro estão mais representados nos níveis mais baixos de perfor- mance a leitura, matemática e ciência do que a população total (com diferenças médias de 10 pontos entre ambas) e os rapazes numa situação menos favorável que as raparigas (European Comission, 2011). A idade de chegada ao país de acolhimento parece ser crítica. Quanto mais tarde o aluno chega ao país de residência, mais baixas serão as suas competências de leitura aos 15 anos de idade (OECD, 2010a).

Os estudos assinalam ainda que existe uma sobre representação destes estudantes em escolas para alunos com necessidades especiais e uma categorização frequente dos mesmos como portadores de necessidades especiais, demonstrando dificuldade na distinção entre dificulda- des de linguagem e dificuldades de aprendizagem e a utilização de procedimentos de avaliação desadequados, bem como práticas de segregação (European Commission, 2011).

Um relatório recente da OECD revela ainda que, genericamente, e apenas com exceção da Aus- trália e do Canadá, em todos os países a probabilidade de os jovens de origem imigrante rea- lizarem uma trajetória até ao ensino superior é menor do que a dos seus pares nativos (OECD, 2015). A probabilidade é baixa mesmo entre os jovens chegados aos países de acolhimento antes dos 15 anos e é ainda mais baixa para jovens com origem em países terceiros. Pelo contrário, em países com fluxos elevados de imigrantes híper qualificados, como Austrália, ou naqueles onde a imigração proveniente de outro país europeu é significativa (como a Dinamar- ca ou a Noruega), a proporção de jovens chegados depois dos 15 anos que atingem um grau de ensino superior chega a ser mais elevada do que a dos jovens descendentes que aí fizeram a maioria da sua escolarização. Neste indicador, a obtenção de um grau de ensino superior, as raparigas apresentam vantagem.

Desta produção analítica resulta um conjunto de propostas que salientam, entre outros, a ne- cessidade de um equilíbrio entre medidas universais para todos os alunos e medidas dirigidas

aos “alunos imigrantes” e descendentes de imigrantes, a monitorização dos grupos (garantindo a adequação das medidas); a cooperação entre diferentes ministérios; a regionalização das intervenções; a atenção às experiências escolares anteriores; o investimento no aconselhamento e orientação nas transições entre diferentes ciclos de ensino; e o foco nas necessidades especí- ficas dos alunos, mais do que no estatuto de “filhos de imigrantes” (OECD, 2010a).