Teoria da Atribuição Social de Rotter

Por último, torna-se importante explicar em que consiste a Teoria da Aprendizagem Social de Rotter (1954) e qual o seu contributo pedagógico.

A teoria de Julian Rotter constitui uma das primeiras abordagens que hoje podemos designar como cognitivo-comportamentais, quebrando a dicotomia entre teorias cognitivas e teorias comportamentais. Assim, a Teoria da Aprendizagem Social procurou explicar e prever as escolhas de cada indivíduo quando confrontado com diferentes possibilidades de decisão, oferecendo desta forma uma teoria sistemática da personalidade com aproveitamento clínico e pedagógico.

Rotter (1964, referido em Relvas, 1985), através das influências recebidas por Edward Tolman e Kurt Lewin, desenvolveu quatro conceitos base relativos à previsão

95

do comportamento: potencial de comportamento, valor do reforço, especificidade da situação psicológica e expetativa de reforço.

O conceito de potencial de comportamento não é estático, sendo assim bastante alargado. Desta forma, é possível compreender que esta definição inclui qualquer ação do organismo que envolva uma resposta a qualquer estímulo significativo e que possa ser observada. Ou seja, o potencial de comportamento diz respeito ao potencial de ocorrência de um dado comportamento relativamente à obtenção de um dado reforço35 _{(Relvas, 1985).}

Assim, Rotter (1954) defende, à semelhança de Lewin, que o comportamento é originado por motivos e encontra-se orientado para metas, refletindo a interação entre o sujeito e o seu meio significativo.

Por sua vez, o valor do reforço simboliza a preferência por um dado reforço em detrimento de outro, indicando uma situação de escolha. Assim, os indivíduos aprendem a atribuir diferente valor a vários reforços consoante a cultura em que estão inseridos ou conforme as experiências pessoais acumuladas.

Representando o significado subjetivo do ambiente, a especificidade da situação psicológica refere-se a qualquer componente da situação à qual o indivíduo reage. Para Rotter (1954), os determinantes ambientais são dependentes dos determinantes individuais e vice-versa.

Por último, a expetativa de reforço está associada à probabilidade que o indivíduo perceciona da ocorrência de um determinado reforço como consequência de um comportamento específico.

Segundo Rotter (1954), o comportamento específico provém de duas fontes: as expetativas específicas baseadas em experiências passadas nessa mesma situação e expetativas generalizadas situadas em experiências semelhantes à situação.

Neste último caso, a expetativa provém de uma base subjetiva, resultado das experiências prévias do indivíduo, não espelhando a probabilidade real e dependendo de diversos fatores como generalizações, natureza da situação e perceção da casualidade.

É possível distinguir três tipos de expetativas generalizadas: as de êxito (quando o indivíduo crê conseguir obter um determinado resultado), as de controlo de resultado (quando o indivíduo crê que consegue atingir um determinado resultado em função de um determinado comportamento) e as de resolução de problemas (crenças na capacidade de resolução de problemas) (Jesus, 1996a).

As expetativas generalizadas de controlo de resultados (ou locus de controlo) são as que maior destaque têm na teoria de Rotter, podendo ser distinguidas entre

35 _{Apesar da controvérsia, este reforço, aqui mencionado, não possui um caráter automático (tal como nas teorias} homeostáticas), devendo-se considerar a perceção e expetativas desenvolvidas pelo sujeito entre o seu comportamento e esse reforço (demonstrando o ideal cognitivista da teoria desenvolvida por Rotter) (Jesus, 2000).

expetativas de controlo interno (resultados contingentes ao seu comportamento) e expetativas de controlo externo (destino ou sorte).

As expetativas de controlo influenciam as expetativas de sucesso do sujeito na medida que em tarefas de controlo interno a expetativa de sucesso é maior após o sucesso e menor após o fracasso. No caso de tarefas de controlo externo, um fracasso pode aumentar as expetativas de sucesso e vice-versa (Sá, 2004).

O locus de controlo/expetativas generalizadas de controlo de resultados varia de pessoa para pessoa em função da idade e sexo, tendo-se verificado que é proeminentemente interno em indivíduos mais velhos e do sexo masculino.36

Apesar de Rotter (1975, referido em Jesus, 1996a) considerar que a dicotomia entre interno e externo e a valorização do interno, em detrimento do externo, deve ser evitada por ambas possuírem características positivas e negativas, deve-se deixar claro que os sujeitos mais internos sentem-se mais motivados para a realização, esforçam-se mais após situações de insucesso e lidam melhor com o stress (podendo, no entanto desenvolver intensos sentimentos de culpa em caso de dificuldades) (Jesus, 1996a).

Em termos pedagógicos, tal como Findley e Cooper (1983, referido em Baltes, Chapman & Skinner, 1990) verificaram, através de uma meta-análise, quanto maior for a expetativa de controlo interno do aluno melhores serão os resultados escolares obtidos, comparativamente aos alunos que se baseiam num controlo externo.

Resumindo, os professores devem estimular as expetativas de controlo interno dos seus alunos através da promoção de métodos de estudo e eliminação da crença colocada na sorte e azar e outras expetativas de controlo externo (O’Neill, 2002).

Rotter procurou estimular também uma visão clínica, defendendo que a direção do comportamento humano se baseia em seis necessidades gerais (determinadas através de estudos empíricos), que compreendem reconhecimento (status), dominação, independência, dependência (proteção), amor e conforto físico.

Através da relação entre conceitos, Rotter procurou explicar e demonstrar que o potencial de necessidade (possibilidade de ocorrência de um comportamento para satisfazer uma necessidade) será, desta forma, resultado da liberdade de movimento (expetativa que determinado comportamento permita atingir os objetivos) e do valor da necessidade (grau em que um indivíduo prefere um conjunto de satisfações em detrimento de outras) (Jesus, 1996a).

Assim, Rotter propõe a seguinte fórmula:

36 _{Diversas escalas têm sido usadas para avaliar o constructo “locus de controlo”, sendo a mais conhecida a Escala I-E} de Rotter desenvolvida em 1966, composta por 29 itens (6 de despiste) de forma a avaliar a tendência dos indivíduos a assumirem uma postura mais interna ou externa. Um dos problemas encontrados nesta escala de medição é a sua generalidade, não permitindo prever o comportamento em situações específicas.

97 PN = f (LM e VN)

PN (potencial de necessidade) é o potencial de ocorrência de um conjunto de comportamentos funcionalmente relacionados no sentido de conduzirem àobtenção do mesmo reforço ou reforços semelhantes.

LM (liberdade de movimento) é a expetativa de que esses comportamentos conduzirão aos reforços desejados.

VN (valor da necessidade) é o valor atribuído a esses reforços e a preferência por um conjunto de gratificações relativamente a outro (Relvas, 1985: 138).

A motivação assume uma importância cada vez mais central na explicação do sucesso dos alunos no processo de ensino/aprendizagem, sendo possível elaborar um modelo integrativo das variáveis cognitivo-motivacionais referidas pelas diversas teorias da motivação já enumeradas/explicadas e que apresentam estratégias pedagógicas e motivacionais a aplicar na sala de aula.

Esquema 2: Modelo integrativo das variáveis cognitivo-motivacionais em contexto escolar