Em áreas de transição encontraremos um espaço físico em processo de transformação que diretamente interfere na formulação das políticas públicas. Assim sendo, altera-se completamente a pauta das discussões das demandas sociais nesses locais, o que constitui um processo entendido por Barroso (1998, p.14) como a “[...] territorialização das políticas educativas [...]”, processo esse que não pode ser reduzido “[...] unicamente à dimensão jurídico-administrativa a que o debate relativo à transferência de poderes entre o Estado e o poder local tem sido confinado [...]”, e muito menos, reduzido a uma simples modernização da administração pública.
“ [ ...] u m fen ô men o e ssen cialmen te p o lítico e imp lica u m c o n j u n t o d e o p ç õ e s q u e t ê m p o r p a n o d e f u n d o u m c o n f l i t o d e le g itimid ad e s en tr e o Es tad o e a s o cie d a d e , e n tr e o p ú b l ico e o p r iv a d o , e n tr e o in t e r e s se c o mu m e o s i n ter e s se s i n d iv id u ais , en tr e o cen tr a l e o lo ca l”.
Esse processo remete-nos à importância do cotidiano no universo em que a escola está inserida e, que antes mesmo de encerrar em si a dedicação à educação, deverá procurar participar e ser elemento fundamental de mobilização tendo em vista a participação da comunidade na escola e a participação da escola na comunidade, procurando atender ao que a LDBEN - 9394/96, em seu TÍTULO IV - Da Organização da Educação Nacional, estabelece:
A r t. 1 2 - O s e s ta b e le c i me n t o s d e e n s in o , r e s p e it a d a s a s n o r ma s c o mu n s e a s d o se u s is te ma d e e n s in o , te r ã o a i n cu mb ê n cia d e :
V I - a r ti c u lar - s e c o m as fa mí lia s e a co mu n id a d e, cr ian d o p r o c ess o s d e i n teg r açã o d a so c ied ad e co m a es co la .
A r t. 1 4 - O s sis te ma s d e e n sin o d e fi n ir ã o a s n o r ma s d a g e stã o d e mo c rá tica d o en s in o p ú b l ico n a e d u caç ã o b ási c a, d e a co r d o c o m a s s u a s p e c u lia r id a d e s e c o n fo r me o s s e g u in t es p r in c íp io s :
I I - p ar tic ip a ç ã o d a s c o mu n id a d e s e s c o la r e lo c a l e m c o n se lh o s esc o lar es o u e q u iv ale n tes .
Todo esse envolver a fim de estabelecer uma mão de duas vias entre escola e comunidade, deverá estar calcado em dirimir a ignorância quase total da educação formal e, por outro lado, a escola, representada por sua comunidade interna, tem de entender da sua vida cotidiana e tratá-la de forma menos desprezível. Azanha (1992, p.61) sugere-nos...
“ [ . . . ] q u e n e s sa la c u n a p o ss a e s ta r a r a iz d e p a r te d o s d e sa cer to s e d o s e q u ív o c o s q u e c o mp õ e o n o s so s a b e r p e d a g ó g i c o . P o r é m, a i n s t i t u i ç ã o e s c o l a r é a p e n a s u ma d e n t r e a s mú l t i p l a s i n s t i t u i ç õ e s s o c i a i s , e a v i d a q u e n e l a s e d e se n v o lv e, e mb o r a p o ss a s e r c o n c e b id a e a n a lis a d a c o m r e lativ a au t o n o mia , é n a v er d a d e a p en as u m fra g me n to o u a sp e c to d e u ma v id a s o c ia l ma i s a mp la . P o r is so ,
d a v id a co t id ia n a d a s e sc o l a s é u ma fa lh a , e a r g u me n ta r n o s e n ti d o d e e s ta b e le c e r a r e l e v â n c ia d o c o n h e c ime n t o d a c o tid ian i d ad e p ar a o co n h ec imen to d o h o mem em g er al, i n c lu íd o a í n at u ra lmen te a e d u caç ã o ”.
Para isso, as políticas públicas devem ser destinadas a reforçar a autonomia das escolas e não a limitá-las às disposições legais de toda ordem como forma de estabelecer as competências nos diversos níveis da gestão da educação, incluindo-se todas as unidades educacionais. Ela tem de assentar-se, segundo Barroso (1998, p.18),
“ [ . . . ] so b r e tu d o n a c r ia ç ã o d e c o n d iç õ e s e n a mo n ta g e m d e d i sp o s itiv o s q u e p e r mita m, s imu lta n e a me n te , lib e r ta r a s a u to n o mi as in d iv id u a is e d a r -l h e s u m se n tid o c o le ti v o , n a p e r seg u i ç ão d o s o b je tiv o s o r g a n i z a c io n a is d o s e r v iç o p ú b l ico d a e d u c a ç ã o n a c io n a l, c la r a me n t e c o n s a g r a d o n a le i f u n d a me n ta l, e d e q u e s e d e s t a c a m a s e q ü id a d e s d o s e r v iç o p r e sta d o e a d e mo c r a c ia d o se u fu n c io n a me n to ” .
Vale destacar neste envolver que o estabelecer novas competências aos gestores do sistema educacional consistiria em programa de preparo ou de requalificação dos diretores de escola. Dentro do contexto de autonomia da escola, cada vez mais o diretor precisa ter competência para se qualificar especificamente para a gestão. Sabendo-se que não basta ser ele um bom professor, tem de ter formação fundamentada em administração escolar, sendo necessário, para isso, passar por formação específica. Por isso, é preciso desenvolver uma pedagogia da autonomia em todos os níveis, a começar pela administração central e acabar nas escolas (ou vice-versa).
A importância desse movimento entre os níveis da administração da educação é bastante óbvia. Tomemos o caso dos currículos, apontado por Bordenave (1998, p.61) que nos apresenta, como exemplo, a falta desse entendimento de ir e vir que deve existir na elaboração das políticas públicas, ou seja:
O s co n teú d o s d o s p ro g r a ma s d e e stu d o s ã o n o r malme n te e la b o r a d o s p o r fu n cio n á ri o s d o M in ist ér io d a E d u ca ção ,
p r o fis si o n ais d e c la s se mé d ia u r b a n a . C a r re g a d o s d e n o ç õ e s e v a lo r es ad e q u ad o s p ar a a cl ass e méd ia u r b an a, e les s ão , p o r é m ap li ca d o s d e ma n e ir a u n ifo r me e m t o d a s a s e s c o la s, e m to d o s o s b a ir r o s e me s mo n o s me io s r u r a is . S e o s p r o fes s o re s, q u e tr a ta m d ir e ta me n te c o m o s a lu n o s d a s ma is d i v e r sa s o r ig e n s e c las se s, e o s p ai s d o s a lu n o s p a r tic ip a ss em n a elab o r a ção d o s c u r rí c u lo s , o u p elo me n o s n a s u a a d a p t a ç ã o , s e r ia d e t e c ta d a a ir r e lev â n c ia d e mu ito s c o n teú d o s p a r a o s a lu n o s d e c la s se o p e r á r ia e ru r a l.
Isto nos mostra uma realidade cercada de indiferenças, cuja origem reside na fundamentação da formação do professor e deste como futuro diretor, na condução de situações apresentadas pela sociedade dentro da sua diversidade de organização e ocupação do espaço.
Neste sentido, estabelece-se a importância do espaço para a educação que Barroso (1998, p.15) define a seguir, como a grande finalidade da territorialização:
• Co n te x tu a liz ar e lo cal izar as p o l ítica s e a aç õ e s ed u c ativ a s, c o n t ra p o n d o à h o mo g e n e id a d e d a s n o r ma s e d o s p r o c e ss o s a h e te r o g e n e i d a d e d a s fo r ma s e d a s s itu aç õ e s. • C o n c i l i a r i n t e r e s s e s p ú b l i c o s ( n a b u s c a d o “ b e m c o mu m” p a r a o se rv i ç o e d u c a tiv o ) e in te r e s s e s p r iv ad o s ( p a r a a sa tis fa ç ã o d e in te r e s se s p r ó p ri o s d o s alu n o s e s u as famílias ) .
• F aze r q u e n a d e fin i ção e ex ec u ção d a s p o lític as e d u c a tiv a s, a aç ão d o s ato r e s d ei x e d e ser d e ter min ad a p o r u ma ló g ic a d e su b mis sã o , p a r a p a ss a r a s u b o r d i n a r - s e a u ma ló g ic a d e i mp li c a ç ã o .
• P a s sa r d e u ma r e la çã o d e a u t o ri d a d e b a s e a d a n o co n tr o l e v er t ical, mo n o p o lis ta e h ie rá r q u ico d o E s ta d o , p a r a u ma re la ç ã o n e g o c ia d a e c o n tr a tu a l, b a s e a d a n a d e s mu ltip licaçã o e h o r izo n t aliza ção d o s c o n tr o l e s ( c e n t r a i s e l o c a i s ) .
O que se nos apresenta é que, em paralelo, as questões geográficas do espaço, os gestores do sistema educacional devem apontar suas ações a fim de incentivar a sociedade civil e a comunidade educacional a se voltarem para o universo da educação apontando para a sua participação na elaboração e execução dos planos para a educação, de modo
acontecendo e ao facilitar da participação. Vale dizer, há necessidade de o Estado abrir-se para que a sociedade possa ocupar-se das questões das políticas públicas para a educação.
Seguindo no entendimento da representação e participação social, a Constituição do Estado de São Paulo (1989) define o Conselho Estadual de Educação - CEE como o órgão normativo, consultivo e deliberativo do sistema de ensino do Estado de São Paulo, como está apresentada que está em seu TÍTULO VII - Da Ordem Social e Capítulo III - Da Educação, da Cultura e dos Esportes e Lazer na Seção I - Da Educação no Art. 242.
Se a Constituição do Estado de São Paulo sinaliza que é de forma colegiada que se organiza a educação no Estado, logo deve ficar entendido que a organização colegiada é a que se apresenta como a que encontrará ressonância no encaminhamento como modelo a ser adotado nas escolas, mesmo entendendo-se que o Conselho Estadual da Educação e a Secretaria de Estado da Educação não contribuam de maneira clara e funcional para que estes tenham a representação necessária, seguindo no mesmo diapasão.
Para que as mudanças se efetivem nesse sentido, torna-se necessário o entendimento deste modelo de representação que carrega, em seu conjunto de exposições, uma série de pressupostos culturais da sociedade, os quais são representados por seus artefatos: sagas, heróis, símbolos, linguagens e cerimônias, e devam ser mostrados e enaltecidos pela educação como forma de entendimento do meio. A legislação federal, estadual e municipal deverá levar em consideração os fatores das áreas de transição e conurbação, uma marca social recente nas grandes metrópoles. As escolas devem, portanto, evidenciar a importância do meio em que se situam na montagem de programas, conteúdos, métodos e formas de organização, elevando a qualidade de ensino em perfeita sintonia com as condições reais dos alunos, considerando, em especial, sua origem social.
É por esta perspectiva que o foco de análise objetiva a contribuição à uma nova realidade que se impõe em razão da metropolização, fruto do crescimento e da importância que determinadas cidades exercem umas sobre as outras.
CAPÍTULO – III
METROPOLIZAÇÃO: UMA NOVA REALIDADE
O conceito de metropolização prende-se ao termo metrópole (cidade grande, ou importante) e, originalmente, refere-se ao termo
população que é usado para definir o conjunto de habitantes de um país,
território, região, cidade, etc. A ciência encarregada de estudar as populações em seus diversos aspectos: crescimento, sexo, idade, migração, etc., da população é a demografia, do termo demográfico (demo = povo), sinônimo de populacional.
Mo d e r n amen te, o ter mo Metr ó p o le , mais d o q u e d e sig n a r u ma c id ad e q u e d o min a o u tr a s d e ma is , s e u s e n tid o o ri g in a l, r e fe r e- se à R e g iã o Me tr o p o lita n a , u m g r a n d e c e n t ro u r b a n o c o n sti tu íd o p o r v á r ia s u n id a d e s te r r ito r ia is a u tô n o ma s p o l ítica e ad min is tr a tiv a me n te (mu n ic íp io s) , imb r ica d a s n u ma u n id a d e g e o g r á fic a , e c o n ô mic a e s o c ia l, d e ma n d a n d o p o l ítica s d e p lan e jamen to e g e s tão ter r ito r ia l esp e c ífic as ( B R A G A , 1 9 9 9 , p . 1 ).
Com o crescimento acelerado das grandes cidades e com os processos de conurbação (em que as cidades se juntam parecendo uma só),
freqüentemente ocorrem certos problemas urbanos, como aqueles referentes aos transportes, água, esgotos, uso do solo, educação, etc; os quais não devem mais ser tratados isoladamente em cada cidade vizinha, mas no conjunto de suas interfaces. Dadas estas ocorrências, surgem questões que devem ser analisadas no conjunto da região metropolitana, a qual é entendida por Vesentini (2002b, p.222) como “[...] um conjunto de municípios contíguos e integrados sócio-economicamente a uma cidade central, com serviços públicos e infra-estruturas comuns”.
Para que as necessidades sociais sejam equacionadas em tal realidade, cada região metropolitana deverá possuir um planejamento integrado voltado ao seu desenvolvimento urbano. Este planejamento deverá ser elaborado por um conselho deliberativo, no caso do Estado de São Paulo9, representado pelo estado, auxiliado por um conselho consultivo, formado por representantes de cada município integrante. Busca-se, com estas medidas, tratar de forma global certos problemas que são dos conjuntos da região metropolitana e que eram, anteriormente, campo de ação apenas das prefeituras de cada município.
Todo o processo de metropolização, que, na realidade, vem alterando o cenário urbanístico brasileiro deve-se, em parte, à passagem de uma economia agrário-exportadora para uma economia urbano-industrial. Essa transformação do Brasil fez que o país deixasse de ser somente agrário e rural para tornar-se um país urbano e industrial.