TRANSFORMAÇÕES E DEBATE DO PÚBLICO E DO PRIVADO NA

Pires ressalta a influência da família, da Igreja e de outros “indivíduos sociais” até mesmo na elaboração das primeiras Constituições, e diz “[...] que a realidade atual da educação pública

brasileira possui relação estreita com nosso passado histórico, nossas raízes políticas, econômicas e sociais [...]” (PIRES, 2013, p.173). Já Peroni afirma que por conta do longo período de ditadura

vivido, para realizar a análise da “[...] relação entre o público e o privado na educação brasileira, é importante destacar as nossas características históricas de pouca cultura democrática” (PERONI, 2013, p.22). Souza (2013), em relação à educação superior, vai mais adiante na análise e considera que essa não é apenas um reflexo dos contextos econômico, social e cultural, visto que tem se configurado como um elemento essencial do processo de transformação social.

Segundo Saviani (2008), durante o governo militar, a Constituição Federal de 1967 eliminou a vinculação orçamentária relativa à educação que existia nas Constituições anteriores, e a Emenda Constitucional Nº 1, de 1969, restabeleceu a vinculação orçamentária de 20%, mas apenas para os municípios, deixando de fora a contribuição da União e dos estados. O autor afirma que em paralelo a eliminação da vinculação financeira, a Constituição de 1967 claramente apoiou a livre iniciativa privada do ensino, amparada técnica e financeiramente pelo poder público. Para Saviani, o legado do regime militar resistiu às críticas de que foi alvo nos anos 80, e a institucionalização da visão produtivista de educação se mantém hegemônica, tendo orientado a elaboração da LDB de 1996 e do PNE de 2001, bem como o favorecimento à privatização do ensino.

Pires (2013) diz que a Constituição Federal de 1988, em seu art. 6º, declarou que a educação é um direito social de todos e um dever do Estado e da família, com o auxílio da sociedade, sendo essa atual Constituição “considerada um marco no sentido de superar o nosso recente passado ditatorial, ao restabelecer as garantias constitucionais que foram suprimidas durante o período em que vigorou a ditadura militar (1964-1985)” (PIRES, 2013, p.165). No entanto, a autora aponta que essa é uma conquista de direito que não se consolidou de fato, existem ainda muitos problemas em relação ao acesso, a permanência e a qualidade da educação. Pires salienta “[...] que a maior oferta continua sendo da esfera pública, entretanto a sociedade

passa a assumir cada vez mais um papel de destaque na promoção da educação” (PIRES, 2013, p.165).

Peroni afirma que, da época do Império aos dias atuais, a justificativa para a não universalização do ensino público é a insuficiência de recursos públicos, também diz que

O período de abertura política foi marcado por movimentos em busca de direitos sociais e busca de participação efetiva na construção de uma sociedade e um Estado mais democrático. É nesse processo de correlação de forças que as lutas por democracia se materializam em alguns direitos educacionais consagrados na legislação, principalmente através do capítulo da educação na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/1996) e também no Estatuto da Criança e do Adolescente (lei Federal 8.069/1990). (PERONI, 2013, p.22)

Percebemos o favorecimento da iniciativa privada como uma herança, em grande proporção, deixada pelo regime militar que, particularmente, em relação ao ensino superior cresceu vigorosamente nos governos das últimas duas décadas. Esse fenômeno decorreu, conforme argumentam Neves, Raizer e Fachinetto (2007), da promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação em 1996, quando se passou a dar maior importância para a necessidade de diversificação, tanto dos formatos organizacionais, quanto das modalidades de educação superior a serem oferecidas. Os autores apontam que ao lado da tradicional instituição universitária surgiram novos tipos de instituições de ensino superior: os centros universitários e os centros de formação e educação tecnológica, como também, a oferta de cursos de duração distinta da tradicional graduação: os cursos sequenciais de formação específica e os cursos tecnológicos.

De acordo com Souza,

São muitas as diferenças entre as instituições de educação superior (IES) no Brasil, especialmente quando se busca um contraste entre os setores público e privado. No âmbito deste último, uma IES pode diferenciar-se de outra em diversos aspectos formais e, quanto a sua organização acadêmica, pode ser universidade, centro universitário, faculdades integradas ou estabelecimento isolado. Além disso, pode distinguir-se como entidades de fins lucrativos ou não, sendo um estabelecimento laico ou confessional. Em síntese, as IES brasileiras, públicas e privadas, podem variar quanto à organização acadêmica, cursos ofertados, graduação, pós-graduação, existência ou não de atividades de pesquisa e extensão e titulação docente. (SOUZA, 2013, apud SOUZA, 2013, p. 189-190)

Silva Júnior e Catani (2013) afirmam que as transformações na cultura institucional da universidade pública brasileira, nas últimas décadas, tiveram início com as reformas institucionais, sobretudo com a reforma do aparelho do Estado a partir de 1995. Os autores argumentam que no mundo “O capitalismo experimentava nesse período a transição de um regime de acumulação monopolista para um regime de acumulação de predominância financeira

[...]” (SILVA JÚNIOR; CATANI, 2013, p.158) e, que o governo brasileiro deu início a um

alinhamento com essas mudanças, às quais foram dada continuidade no governo seguinte.

Dentre os traços característicos dessa cultura institucional universitária, destacam-se: a pesquisa aplicada; os cursos aligeirados oferecidos mediante modalidades educacionais apoiadas em novas tecnologias de informação e comunicação; os processos avaliativos ou de regulação e controle externos; a gradativa perda da autonomia universitária, associada à emergência de uma heteronomia de gestão e de uma nova relação entre universidade e setor empresarial, com a indução e o apoio do governo, tal como há tempos já se observava nos países de economia central, cuja acentuação ocorreu no caso da União Europeia, especialmente com o Processo de Bolonha. (SILVA JÚNIOR; CATANI, 2013, p. 158-159)

Um último momento de mudança na cultura institucional de nossa universidade pública é ainda apontado por Silva Júnior e Catani (2013), com o surgimento: do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), da educação a distância (EaD), da Universidade Aberta do Brasil (UAB), e a ininterrupção da expansão da pós-graduação

e da indução da pesquisa. Os autores apontam que a internacionalização por meio da cooperação internacional atingiu seu ápice com a criação do Programa Ciência sem Fronteiras.

No que diz respeito especificamente às parcerias público-privadas do Ciência sem Fronteiras, o Programa tem contemplado com suas bolsas, segundo dados citados anteriormente na justificativa e no terceiro capítulo desta dissertação, na grande maioria, alunos de instituições de ensino superior públicas, a despeito da Diretoria de Cooperação Institucional (DCOI) do CNPq, informar em 10.07.2015, que: “No total aderiram ao programa 966 Instituições de ensino superior, sendo 744 Privadas, 218 Públicas, 02 especiais e 02 sem classificação” (DCOI /CNPQ, 2015). Esses dados mostram o grande universo de instituições de ensino privadas cadastradas no Programa, sendo uma dessas instituições, objeto do Estudo de Caso que realizamos por meio desta pesquisa.

Outro tipo de parceria público-privadas do Ciência sem Fronteiras é com o setor produtivo, a respeito da qual Castro et al. (2012) observaram sobre o Programa ainda na fase inicial, que as agências executoras, Capes e CNPq, não tinham experiência em trabalhar com o setor empresarial, e havia naquele momento uma lacuna nas informações a respeito de como se daria a parte empresarial do Programa. Esses autores até mesmo entreviram que as instituições que se apresentavam inicialmente como financiadoras poderiam apenas estar atendendo um apelo presidencial ao qual não podiam se negar a atenderem. De acordo com os dados de 10.07.2015, da Diretoria de Cooperação Institucional do CNPq, a realidade atual do Programa, de concessão de bolsas de estudo a serem pagas com recursos pelo setor privado, tratando-se muitas das empresas financiadoras de estatais e semiestatais, é que: “O setor empresarial público e privado investiu até agora R$ 601.012.136,16 e cabe realizar ainda R$ 1.054.654.851,64” (DCOI /CNPQ, 2015).

Buscando ainda ter uma melhor compreensão a respeito do debate sobre o público e o privado na educação, iniciaremos com as ideias de Pires (2013) que, em relação à reforma do Estado a partir de 1995, afirma que esse ao minimizar o seu papel, abandonando sua função de responsável direto e passando a regulador e fiscalizador do desenvolvimento econômico e social, chama a sociedade civil a realizar “parcerias” público-privadas, que no caso da educação, o Estado não deixa de promover, mas em muitos casos se restringe ao financiamento.

Em consequência da parceria público-privada e do desenvolvimento do terceiro setor, Peroni diz que “[...] o privado acaba influenciando ou definindo o público, não mais apenas na

agenda, mas na execução das políticas, definindo o conteúdo e a gestão da educação, com profundas consequências para a democratização da educação” (PERONI, 2013, p.30).

Severino diz que o atual modelo de condução da administração pública por forças da sociedade civil, requer uma sociedade mais organizada; visto que se o que move a vida social é o mercado, a sociedade brasileira desarticulada não consegue expressão e é controlada por grupos coesos e influentes.

Esse fenômeno, ocorrendo no Brasil, não deixa de ser extremamente contraditório, levando-se em conta sua história nos quinhentos anos de existência. Com efeito ele vem no bojo de um movimento mais amplo que tem levado o Brasil a se desvencilhar cada vez mais dos laços que o vinculavam à tradição política europeia e a se moldar mais e mais ao modo norte-americano de gerenciamento do poder e da vida social. Mas, mais uma vez, essa reapropriação das influências norte-americanas ocorre de maneira ambígua e inadequada. Na cultura norte-americana, ao contrário do que acontece na cultura brasileira, a sociedade civil, como comunidade de pessoas, tem vida efetivamente marcada pelo exercício soberano do poder. Lá o Estado, como aparelho técnico-administrativo, sempre teve papel menor na condução da vida interna, visto que a própria sociedade civil, mediante seus múltiplos aparelhos, gerencia não só o mercado mas também os demais setores da vida coletiva. (SEVERINO, 2005, p. 37-38)

Já Saviani chama de equívoco “[...] centrar a defesa da escola pública na oposição entre o

ensino público e privado, cabe centrá-la na oposição entre ensino de elite e educação popular” (SAVIANI, 2005, p. 174) e, utilizando-se de algumas ideias de Marx, defende a manutenção do sistema de ensino pelo Estado, sobe controle das organizações populares, e se opõe a tutela do Estado: “outra coisa completamente diferente é designar o Estado como educador do povo” (MARX, 1977, p.241 apud SAVIANI, 2005, p.175). Saviani diz que a LDB aprofundou a tutela:

Assim, as ideias já ventiladas na década de 1980 relativas às universidades de produção (pesquisa) e universidades de consumo (ensino) vieram a se materializar na criação dos centros universitários como correlato das universidades. Igualmente, o governo ampliou consideravelmente a tutela, chamando para si o controle do processo educativo por meio da avaliação de todos os graus de ensino, ao mesmo tempo em que procurou se desvencilhar da responsabilidade da manutenção do sistema de ensino transferindo-o para os Estados e municípios e para a boa vontade da população, encarada seja nas suas diferentes formas de organização, seja enquanto indivíduos identificados como pais de aluno, empresários, comerciantes e profissionais de diferentes tipos. (SAVIANI, 2005, p. 175)

Em relação às mudanças ocorridas na condução das políticas educacionais nacionais após a reforma do Estado nas últimas décadas, em um país de evidente má distribuição de renda como o Brasil, entendemos que o Estado tem obrigação de ser o mantenedor do sistema de ensino, quando se trata de garantir as mesmas oportunidades a todos, para que a questão financeira não seja um limitador do acesso ao ensino de qualidade em todos os níveis a nenhum cidadão. No que

diz respeito à tutela da educação pelo Estado, percebemos a oferta de ensino privado e a existência de diversidade de modelos de instituições como forma de diminuição da sujeição dos cidadãos ao Estado arbitrário, servindo a heterogeneidade como garantia de respeito às liberdades de ação e as diversidades de expressão de pensamento desses cidadãos. Em relação à educação superior, é fato que a parceria do Estado com o setor privado nas últimas décadas vem dando oportunidade a milhares de brasileiros de acesso a esse tipo de ensino. O alerta que fazemos, no entanto, é de que um Estado mantenedor do ensino público, não pode incorrer no erro de passar a mantenedor do ensino privado, em benefício de grupos, por meio do Programa Universidade para Todos (Prouni) ou do Programa de Financiamento Estudantil (Fies) ou de quaisquer outros mecanismos. Quanto à tutela da educação pelo Estado, que também é exercida por meio dos sistemas de avaliação, pensamos que esses sistemas precisam de tal modo ser aperfeiçoados, que se garanta que o julgamento da qualidade do ensino jamais esteja atrelado a defesa da ideologia de governos.

4.3 INFLUÊNCIAS DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS E A MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Segundo Lima e Contel (2011), a atual reestruturação do Estado na maior parte dos países tem relação direta com o processo de internacionalização, visto que os Estados nacionais modernos perderam em solidez em função da intervenção de grandes coorporações transnacionais em suas políticas e passaram a desempenhar funções distantes das necessidades de suas populações.

Os países mais influentes do capitalismo mundial exercem domínio em diversos setores da política e da governança dos países subalternos, o que acontece geralmente por meio de instituições transnacionais, quase sempre financeiras. Haddad (2008), ao abordar o papel dos organismos financeiros multilaterais: Banco Mundial, Organização Mundial do Comércio (OMC) e Fundo Monetário Internacional (FMI) nas políticas educacionais, especialmente, em países pobres, afirma que a interferência do Banco Mundial, integrada à do FMI, junto aos governos de muitos países, dá-se pela imposição de temáticas prioritárias e pela abordagem economicista dessas políticas. Nos dias atuais, de acordo com o autor, as recomendações daqueles organismos aos países beneficiários, como abertura comercial (desregulamentação e privatizações) e reforma

do sistema educacional, influenciam os aspectos sociais de diversos países por meio de suas lógicas econômicas, e no Brasil, em relação à educação, não passa de retórica, por exemplo, a preocupação com elevação da qualidade de ensino.

Na busca de um maior entendimento sobre a forma e a extensão da intervenção realizada na política educacional no Brasil por organismos internacionais, e de possíveis implicações dessa interferência na internacionalização da educação superior brasileira, pode-se constatar que o Banco Mundial é frequentemente apontado como o mais influente de todos os organismos nesse seguimento. Para Silva, Azzi e Bock (2008), o papel do Banco Mundial nas reformas educacionais é determinante ao insistir na priorização do ensino primário, que o Banco considera dever ficar com o setor público. Segundo os autores, em relação aos demais níveis de ensino, o Banco Mundial se posiciona a favor da privatização, visto considerar que são destinados a classes privilegiadas. Silva, Azzi e Bock (2008) avaliam que esse posicionamento do Banco Mundial decorre de uma visão da educação não como um direito, mas como a prestação de um serviço.

De acordo com Silva, Gonzalez e Brugier (2008), os grandes exportadores de serviços de educação: Estados Unidos, Austrália e União Europeia, exercem por meio do GATS (sigla em inglês do Acordo Geral de Comércio e Serviços - AGCS) de 1995, acordo da OMC que regulamenta a liberação dos serviços internacionalmente, pressões na OMC para que outros países abram seus mercados educacionais, sendo o ensino superior o que desperta maior interesse. Os autores também afirmam que a concepção de educação da OMC e do GATS é a de um serviço, uma mercadoria como outra qualquer, que deve ser liberalizada ao máximo visando sempre o maior lucro das empresas. No caso do Brasil, a despeito de se tratar de uma exceção e não ter ofertado a educação nas negociações do GATS, os parcos investimentos públicos na educação superior e as deficiências dos sistemas de regulamentação deram espaço para investimentos estrangeiros, especialmente no ensino a distância e nas parcerias entre universidades nacionais e internacionais. Mesmo o Ministério da Educação (MEC) tendo buscado segurar um pouco a entrada de capital estrangeiro na educação, esse já é uma realidade no País.

Santos (2012), ao alertar em sua pesquisa para a mercantilização da educação superior brasileira decorrente da diminuição do investimento público e da privatização, apontou a abertura de capital de vários grupos educacionais nacionais na Bolsa de Valores, passando a ser disponibilizados também ao capital estrangeiro. Com o GATS, a educação superior que passou a ser vista como serviço, tem se apresentado ao mercado internacional como um negócio

extremamente lucrativo, sendo que os atuais investimentos de fundos estrangeiros no País são feitos em grande parte no setor educacional.

Para Leuze, Martens e Rusconi (2007), devido a mudanças fundamentais no campo político, o Estado moderno cuja soberania e autonomia tinham como elemento central a educação, hoje está dividindo a política educacional com os Organismos Internacionais e os agentes de mercado. As autoras atribuem esse acontecimento, nas últimas duas décadas, a problemas que o Estado moderno tem enfrentado relacionados ao financiamento e fornecimento da educação pública, perante a demanda educacional crescente e do fato das qualificações educacionais disponíveis estarem incompatíveis com as necessidades do mercado de trabalho. Leuze, Martens e Rusconi (2007) apontam a crescente internacionalização da política educacional como a saída que o Estado encontrou para solucionar esses problemas, que comumente se vê impedido de gerenciar e resolver diante do amplo alcance da globalização, sendo preciso envolver diversos agentes para encontrar respostas para dificuldades em comum.

The most remarkable example of rising IO activity in education policy, however, is the EU which in the course of a few years has become the principal coordinating agent of the Bologna process. Due to this agreement, signatory countries are now restructuring their domestic higher education systems in order to enhance student and staff’s crossborder mobility and to guarantee mutual recognition of qualifications in the near future. (MUCHE, 2005; REINALDA; KULESKA, 2005 apud LEUZE; MARTENS; RUSCONI, 2007, p.6).21

Knight (2007) afirma que, na sociedade do conhecimento, o ensino superior é um ator muito forte e com muita capacidade de influência, mas que também é o setor com maiores chances de sofrer influência de políticas de outros setores, como: comércio, ciência e tecnologia, indústria, imigração e cultura. A autora assegura que a mobilidade internacional de estudantes, acadêmicos e programas, bem como iniciativas de cooperação em educação e pesquisa são formas produtivas de se realizar alianças estratégicas entre os países, estreitando laços geopolíticos e relações econômicas, aumentando a competitividade, sendo atraente tanto para os países que enviam, quanto para os que recebem.

21 _{O exemplo mais notável do aumento da atividade de Organismos Internacionais na política educacional, contudo, é}

a União Europeia que no curso de poucos anos se tornou o principal agente coordenador do Processo de Bolonha. Devido a esse acordo, países signatários estão agora reestruturando seus sistemas domésticos de educação superior para melhorar a mobilidade para o exterior de estudantes e de equipes e para garantir o reconhecimento mútuo de qualificações em um futuro próximo. (Tradução nossa)

Segundo Kohlrausch e Leuze (2007):

The increasing marketization of education is characterized by policies promoting deregulation and liberalization of the education system, an economically drives worldwide competition for students, research and consultancy, as well as the emergence of market elements such as private suppliers of education services, or crossborder mobility of education programs and consumers. (KOHLRAUSCH, LEUZE, 2007, p.195)22

Também em relação aos processos de internacionalização e mercantilização da educação superior, Guimarães-Iosif (2011) afirma que esses têm sido responsáveis por mudanças profundas de currículo, missão e estrutura tanto nas universidades de países do Hemisfério Norte, economicamente fortes, quanto nas de países do Hemisfério Sul. A autora alerta para a importância do uso de conceitos de pedagogia crítica para o desenvolvimento de um currículo de educação superior mais humano, ético e comprometido com a resolução dos problemas contemporâneos locais e globais. Diante da complexidade do problema, Guimarães-Iosif (2011) defende que a abordagem da pedagogia crítica seja complementada por teorias críticas relativas a relações hierárquicas históricas de poder, racismo, colonização e marginalização presentes nas instituições de ensino e na sociedade.

No que diz respeito ao debate público sobre mercantilização da educação, Kohlrausch e Leuze (2007) dizem que esse é com frequência associado ao domínio de um discurso econômico neoliberal e a termos como eficiência, eficácia e competitividade. As autoras chamam atenção para o aspecto, profundamente relacionado com a mercantilização de educação, que é o da noção de educação como um bem público ou privado, e que tem de ser analisado no contexto da