Devido às continuidades e descontinuidades existentes entre o ensino secundário e o ensino superior, torna-se imprescindível estudar esta transição e, também em Portugal podemos assistir a estudos que apontam nesta direcção. Soares, Osório, Capela, Almeida, Vasconcelos e Caires (2000) afirmam que o tema das “transições” escolares não tem sido suficientemente investigado. Para estes autores, a qualidade da transição para o Ensino Superior depende das características pessoais do estudante, do seu desenvolvimento psicossocial e das aquisições académicas, mas também dos desafios que a nova instituição e contexto colocam, tal como dos mecanismos de apoio colocados à disposição dos estudantes.
Mas ao longo dos últimos anos, verifica-se uma atenção crescente por parte dos investigadores nacionais que se debruçam sobre a qualidade das experiências de transição e de Adaptação dos estudantes, dado que o 1º ano de frequência do Ensino Superior é um ano crítico para um largo sector dos estudantes, menos preparado para lidar com as exigências do mundo académico. (Fernandes & Almeida, 2005)
Foi neste sentido que Almeida e Ferreira (1997) criaram um Questionário de Vivências Académicas. Trata-se de um instrumento que se centra nas vivências adaptativas dos alunos do 1º ano do Ensino Superior e possui 170 itens distribuídos por 17 sub escalas e engloba as dimensões pessoais, relacionais e institucionais da adaptação académica dos estudantes. Inicialmente verificaram-se valores satisfatórios ao nível da sua consistência interna numa amostra de 1300 alunos do 1º ano da Universidade do Minho.
Posteriormente, estes resultados foram generalizados num outro estudo em que participaram 525 estudantes do 1º ano, repartidos por alguns cursos das Universidade do Minho e Coimbra, do Instituto Politécnico do Porto e da Faculdade de Filosofia da
Universidade Católica (Pólo de Braga), tendo-se verificado uma satisfatória estabilidade dos seus índices. (Almeida, Soares, Araújo & Vila-Chã, 2000)
Utilizando este mesmo questionário e partindo do princípio que a educação universitária deve promover o desenvolvimento de competências académicas, cognitivas e pessoais, Ferreira, Almeida e Soares (2001) desenvolveram um estudo com 1273 estudantes do 1º ano da Universidade do Minho. Verificou-se que os alunos apresentavam menos dificuldades nas sub escalas: “Relacionamento com a família”, “Adaptação à instituição”, “Bem-estar físico” e “Relacionamento com os colegas” e índices mais baixos de satisfação e de compromisso nas sub escalas: “Relacionamento com os professores”, “Envolvimento em actividades extracurriculares” e “Adaptação ao curso”.
Os autores justificam estes resultados com base no tempo ainda insuficiente para um maior conhecimento e envolvimento nestas actividades ou devido a situações menos agradáveis vividas nas tradicionais “praxes” de “recepção ao caloiro”. No que diz respeito ao género dos alunos, as raparigas apresentam uma média mais elevada na sub escala “Relacionamento com a família” e mais baixa no “Envolvimento em actividades extracurriculares”, comparativamente aos rapazes.
Na opinião de Ferreira, Almeida e Soares (2001), as competências nos estudantes deverão ser promovidas através de actividades curriculares e extracurriculares, tenso em vista a preparação dos alunos para a vida activa, de modo a que se entendam a si próprios e consigam integrar-se, de forma adequada, nos ambientes profissionais e sociais com os quais terão que lidar ao longo da vida.
Num estudo desenvolvido pelo Instituto Politécnico de Leiria (IPL), foi utilizado o Questionário de Vivências Académicas, no sentido de investigar a adaptação dos alunos ao ensino superior politécnico. Fizeram parte da amostra deste estudo 996
estudantes do 1º ano das cinco escolas do IPL. Verificou-se que os rapazes apresentam um melhor conhecimento e percepção da instituição que frequentam, da qualidade dos seus serviços e estruturas existentes parecendo sentir-se mais bem adaptados no que se refere à percepção das suas competências cognitivas e emocionais, à gestão da ansiedade nas avaliações, revelando maior autoconfiança, autonomia, optimismo e bem- estar psicológico (Seco, Casimiro, Pereira, Dias & Custódio, 2005).
No que diz respeito às raparigas, apresentam pontuações mais elevadas no acompanhamento das aulas, uma melhor organização dos apontamentos e da bibliografia para o estudos das matérias e uma gestão mais eficaz do tempo, aspectos que se podem reflectir numa melhor adaptação.
Analisando os resultados relativos ao efeito “grau de opção da escola”, os autores verificaram que os alunos que se encontravam a frequentar a escola que haviam colocado como primeira opção, pontuavam de forma superior na medida de adaptação ao ensino superior. Uma tendência semelhante de resultados verifica-se quando se analisa o efeito do “grau de opção do curso”, os estudantes matriculados no curso que constituiu a sua primeira opção, aquando da candidatura ao ensino superior politécnico, apresentam pontuações mais elevadas nas sub escalas “carreira”, “pessoal” e “institucional”.
Seco, Casimiro, Pereira, Dias e Custódio (2005) concluem que a prioridade de escolha do curso e da escola contribuem de forma expressiva para a explicação dos padrões de adaptação ao ensino superior.
Fernandes e Almeida (2005) conduziram uma investigação partindo do rendimento escolar de 68 alunos do 1º ano da universidade do Minho. Os autores analisaram a sua associação com as expectativas iniciais dos alunos, as suas vivências académicas analisadas a meio do ano lectivo e os níveis de investimento conseguido no
final do 1º ano de frequência universitária. Para tal os alunos, no momento de inscrição do curso, preencheram o Questionário de Envolvimento Académico (Soares & Almeida, 2000), versão Expectativas, e versão Comportamentos, preenchida já na parte final do ano lectivo. Ao terminar o 1º semestre, os estudantes responderam ao Questionário de Vivências Académicas, quando tinham já dois meses de inserção na universidade.
Fernandes e Almeida (2005) verificaram que os alunos com melhor rendimento, aquando da entrada na universidade, tendem a apresentar expectativas mais baixas de investimento nas actividades institucionais. Em comparação com os alunos com pior rendimento, possuem expectativas mais realistas face às oportunidades, às características e às exigências do contexto universitário. Apresentam também maior segurança nas suas escolhas vocacionais e tendem a investir de uma forma mais regular nas tarefas curriculares e nas actividades de estudo. Os dados a que os investigadores chegaram, sugerem um eventual afastamento dos alunos com pior rendimento da vida universitária, coerente com uma menor valorização do investimento curricular.
De igual forma, e numa tentativa de verificar o ajustamento dos jovens ao contexto universitário, Soares, Almeida, Diniz e Guisande (2006) realizaram um estudo com 560 estudantes do 1º ano de 16 licenciaturas da Universidade do Minho. Foram avaliadas as expectativas de envolvimento almejadas pelos estudantes aquando da sua entrada no Ensino Superior e aquilo que tiveram efectivamente oportunidade de concretizar no decurso do 1º ano, os níveis de dependência emocional, instrumental e de interdependência que caracterizam as relações que os estudantes estabelecem com os pais, os pares e a sociedade em geral, as percepções dos estudantes acerca da qualidade relacional, da estrutura organizativa e do funcionamento do contexto de sala de aula (clima social), a qualidade das vivências académicas dos estudantes no confronto com o contexto universitário, tal como os níveis de satisfação dos estudantes em relação à
qualidade da sua experiência universitária. Foram também recolhidas informações relativas ao seu rendimento académico.
Verificou-se que os estudantes de Ciências e Tecnologias consideravam como mais importante o nível de autonomia emocional e instrumental aquando da entrada na Universidade, enquanto que para os alunos de Ciências Sociais e Humanas, o mais importante era o nível de envolvimento na vida académica. Os autores concluíram que as expectativas de envolvimento dos estudantes constituem um preditor efectivo dos seus comportamentos de envolvimento na vida universitária (Soares, Almeida, Diniz & Guisande, 2006).
No mesmo estudo também se verificou que a qualidade do ambiente de aprendizagem no curso, assume-se como uma importante variável que influencia o modo como os estudantes investem no curso e na vida universitária em geral, tal como a qualidade das relações estabelecidas em sala de aula entre professores e alunos e entre estudantes. A qualidade da organização e funcionamento do curso, também assume, assim, um papel central na compreensão da qualidade da experiência universitária.
No entanto foi verificado que o que mais determina a qualidade dos resultados obtidos são as características pré-universitárias dos estudantes (académicas e psicossociais). Os resultados encontrados por Soares, Almeida, Diniz e Guisande (2006) parecem apontar para a pouca relevância da experiência universitária, embora os autores afirmem que os mesmos possam ter sido influenciados pelas opções metodológicas realizadas, como o facto da amostra incluir apenas os estudantes para os quais se detinha informação relativa a todas as medidas recolhidas, o que poderá ter “purificado” a amostra. Por este motivo, Soares, Almeida, Diniz e Guisande (2006) sugerem que em estudos posteriores será importante uma combinação de metodologias quantitativas e qualitativas, a par de novos procedimentos de recolha de dados.
No projecto desenvolvido em 1999 pelas Faculdades de Psicologia e Ciências da Educação, Letras e Medicina da Universidade de Lisboa intitulado “Ser caloiro na Universidade de Lisboa”, verificou-se que a grande maioria dos alunos sentia dificuldades relacionadas com a gestão do tempo, se sentia perdida no meio da bibliografia a consultar e caracterizava os métodos de ensino como pouco variados. Na generalidade, todos estes factores se revelavam mais problemáticos para as raparigas do que para os rapazes. Os alunos mais novos eram claramente mais críticos relativamente aos professores, ao sistema de avaliação e ao ritmo acelerado das aulas, sendo também os que apresentavam atitudes mais positivas em relação às praxes e às tradições académicas (Curado & Machado, 2005).
Inserido neste programa de investigação integrada da Universidade de Lisboa, surge o estudo de Lopes da Silva e Sá (1999) cujo principal objectivo consistia em averiguar a natureza e conteúdo dos EP em estudantes do 1º ano de Psicologia. Verificou-se um maior número de representações positivas de si próprio no futuro do que representações negativas, estando as expectativas relacionadas com a profissão em primeiro lugar, seguindo-se as relacionadas com as características pessoais e a família. Os Eus mais receados referiam-se à saúde física e características pessoais, seguidas da preocupação com a situação material. Os estudantes consideravam-se mais capazes de concretizar os EP desejados do que evitar os receados.
Lopes da Silva e Sá (1999) concluíram então que os estudantes que mais confiam nas suas capacidades para virem a ser bem sucedidos, apresentam uma orientação para a tarefa. Verificou-se também que as preocupações relativas à educação e à situação material e financeira são as que mais contribuem para a ansiedade dos caloiros.
Desta forma, os autores sugerem programas de intervenção que tenham por objectivo promover a adaptação e integração dos caloiros e aumentar a autoconfiança dos estudantes, orientando-os mais para as tarefas de aprendizagem do que para os aspectos mais competitivos da avaliação.
CAPÍTULO 2