A influência dos eus possíveis no sucesso académico no ensino superior

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

A INLUÊNCIA DOS EUS POSSÍVEIS NO SUCESSO ACADÉMICO NO ENSINO SUPERIOR

Ana Teresa Tordo Esteves

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO – AUTO-REGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM

LISBOA 2008

ÍNDICE INTRODUÇÃO………. 6 CAPÍTULO 1………... 7 1.1 O DESENVOLVIMENTO DO SELF………... 7 1.2 CONCEPÇÕES DO SELF……… 12 1.3 EUS POSSÍVEIS………. 17

1.4 A TRANSIÇÃO PARA O ENSINO SUPERIOR………... 39

CAPÍTULO 2………... 46

2.1 OBJECTIVOS DO ESTUDO………... 46

2.2 AMOSTRA………... 47

2.3 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO………... 48

2.3.1 Ficha de Dados Pessoais………... 48

2.3.2 Questionário “O Meu Futuro”………... 48

2.4 PROCEDIMENTOS………... 49

2.4.1 Procedimentos Estatísticos……… 49

CAPÍTULO 3………... 51

3.1 ANÁLISE GLOBAL DOS RESULTADOS………... 51

3.2 DIFERENÇAS ENTRE OS GRUPOS………... 59

3.3 CORRELAÇÕES COM OUTRAS VARIÁVEIS……… 59

CAPÍTULO 4………... 61

4.1 ANÁLISE DOS RESULTADOS………... 61

4.2 IMPLICAÇÕES E LIMITAÇÕES DO ESTUDO………... 64

REFERÊNCIAS………. 67

ÍNDICE DE GRÁFICOS E QUADROS

QUADRO 1. Rendimento Académico da Amostra………. 48

GRÁFICO 1. Eus Possíveis Desejados……… 51

GRÁFICO 2. Eus Possíveis Receados………. 52

QUADRO 2. EP Desejados mais importantes (A)……….. 53

QUADRO 3. EP Desejados mais importantes (B)………... 53

QUADRO 4. EP Receados mais importantes (A)………... 54

QUADRO 5. EP Receados mais importantes (B)……….... 55

QUADRO 6. Estratégias EP Desejados mais importantes (A)……… 56

QUADRO 7. Estratégias EP Desejados mais importantes (B)……… 56

QUADRO 8. Estratégias EP Receados mais importantes (A)………. 57

QUADRO 9. Estratégias EP Receados mais importantes (B)………. 57

QUADRO 10. Auto-eficácia EP mais importantes………... 58

QUADRO 11. Correlação entre EP e Rendimento Académico………... 59

RESUMO

A forma como os indivíduos vêem o seu próprio potencial e o seu futuro influencia o modo como agem no presente no sentido de alcançar certos objectivos, aspirações e motivos, ou evitar medos e ameaças. Desta forma, os Eus Possíveis que cada indivíduo constrói, fornecem uma ligação essencial entre auto-conceito e motivação, podendo contribuir para o desenvolvimento de estratégias adequadas por parte dos indivíduos para concretizar esses objectivos, evitando as ameaças ao cumprimento dos mesmos, o que se aplica também ao contexto académico e aos resultados obtidos pelos estudantes ao longo da sua vida académica.

Estas questões foram analisadas numa investigação empírica com 60 estudantes universitários do 2º ano do curso de Psicologia.

Os resultados encontrados apontam para uma relação negativa entre o número de Eus Possíveis Desejados e o Rendimento Académico, o que poderá levar a concluir que os estudantes com poucos Eus Possíveis estarão mais aptos a focalizar a sua atenção e energia em atingir esses Eus Possíveis, não se dispersando tanto como aqueles que possuem um grande número de Eus Possíveis a que se dedicar.

Além disso, foi possível verificar a importância da existência de Eus Possíveis Equilibrados, que, por sua vez, fornecem um maior sentido de auto-eficácia aos estudantes em alcançar os objectivos por si propostos.

Palavras-chave: Self; Eus Possíveis; Auto-eficácia; Rendimento Académico; Ensino Superior

ABSTRACT

The way how individuals see their own potential and future influences how they act in present to attain their goals, aspirations and motives, or avoid fears and threats. In this way, the Possible Selves developed by each individual, give us an essential connection between self-concept and motivation, and contribute for the development of suitable strategies to make real these goals, avoiding threats to their accomplishment, what also applies to academic context, such as students performance.

These questions were analysed in an empirical study with 60 college students, all in the second year of Psychology.

Results point out to a negative relation between the total of “hoped-for” Possible Selves and Academic Outcomes, what my leave us to conclude that students with few Possible Selves will be more able to focus their attention and energy in attaining these Possible Selves, and will not disperse so much, as do students with a great number of Possible Selves to attend to.

In addition, it was demonstrated the importance of balanced Possible Selves, that provides a greater sense of self-efficacy to students in obtaining their own goals.

Keywords: Self; Possible Selves; Self-efficacy; Academic Outcomes; Higher Education

INTRODUÇÃO

Esta investigação insere-se no curso de Mestrado em Ciências da Educação, Área de especialização em auto-regulação da aprendizagem, e tem como objectivo aprofundar conhecimentos na área dos Eus Possíveis, numa tentativa de perceber de que modo os desejos e receios para o futuro influenciam a situação actual dos indivíduos, nomeadamente o seu sentido de auto-eficácia e quais as repercussões deste sobre o rendimento académico. A compreensão acerca destes processos pretende contribuir para o enriquecimento da investigação e consequente desenvolvimento programas de intervenção que visem melhorar o rendimento académico dos estudantes universitários.

No Capítulo 1 do presente trabalho, apresentamos o enquadramento teórico sobre o tema em estudo, englobando aspectos teóricos e investigações realizadas anteriormente sobre o Desenvolvimento do Self e suas Concepções, assim como sobre os Eus Possíveis e estudos relacionados com o tema da Transição para o Ensino Superior.

Após a revisão de literatura, segue-se o Capítulo 2, onde se contextualiza o presente estudo empírico, apresentando os objectivos, a composição da amostra, a descrição do instrumento utilizado, assim como a descrição do processo de recolha de dados e as análises estatísticas.

No Capítulo 3 apresentamos os resultados obtidos com o presente estudo e por último, no Capítulo 4, apresentamos uma síntese dos principais resultados encontrados, bem como uma reflexão sobre os mesmos, discutindo algumas das limitações do estudo e assim, fornecendo pistas para futuras investigações na área dos Eus Possíveis.

CAPÍTULO 1

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1. O Desenvolvimento do Self

A noção da existência de capacidades e tendências inerentes aos sujeitos que conduzem ao seu desenvolvimento, sugere que o recém-nascido não é uma tábua rasa esperando que o mundo se encarregue de escrever o guião da sua vida. Pelo contrário, tal ideia sugere a existência de um self rudimentar, um conjunto de processos e potenciais (por exemplo, tendências exploratórias, preferências inatas e motivação) que representam o início de um self em desenvolvimento. À medida que cada um age, a partir deste self, exercitando capacidades, seguindo interesses e relacionando-se com os outros numa grande variedade de contextos sociais, o self desenvolve-se.

Deste modo, embora Deci e Ryan (1990) acreditem que o desenvolvimento é intrinsecamente motivado (é motivado pelas necessidades de competência, autonomia e de relacionamento), não crêem que o desenvolvimento em si seja o objectivo da actividade, ao invés, é o produto que surge a partir das próprias experiências e satisfaz as necessidades psicológicas básicas.

Quando se pretende definir o self encontram-se algumas referências na literatura, nomeadamente a de Deci e Ryan (1990). Os autores afirmam que o self é o coração, o centro daquilo que somos. A caracterização do self (explicito ou implícito) reflecte aquilo que os teóricos assumem como a natureza do ser humano.

De acordo com a perspectiva destes autores, a característica central da natureza humana é a intervenção activa e a tendência sintética que nós atribuímos ao self. Desde o nascimento, os seres humanos são orientados na direcção do exercício activo das suas capacidades e interesses. Eles procuram desafios óptimos e tentam atingir a mestria e

integrar novas experiências. Por outras palavras, envolvem-se num processo desenvolvimental intrínseco à sua natureza e caracterizado pela tendência na direcção de uma organização mais elaborada e extensa (Deci & Ryan, 1990).

Esta actividade e integração não ocorrem no vácuo, contudo, nem sempre as tendências activas e sintéticas do self predominam sempre. O desenvolvimento do self envolve assimilar o próprio mundo (especialmente o mundo social) e, apesar do mundo fornecer um suporte a este desenvolvimento integrativo, também pode ser resistente - até mesmo antagónico - a ele. A teoria da auto-determinação, defendida pelos autores, preocupa-se com esta luta dialéctica entre o self activo e as várias forças, exteriores e interiores, que o sujeito encontra durante o processo de desenvolvimento. Mais, preocupa-se com o contexto social no qual esses encontros ocorrem, que podem apoiar ou antecipar o desenvolvimento na direcção de relações harmoniosas nas e entre pessoas. Uma implicação óbvia desta visão dialéctica é que a síntese da personalidade nem sempre é bem sucedida, e que alguns aspectos dos ambientes interpessoais e culturais conduzem à fractura em vez da integração e à alienação em vez da coesão (Deci & Ryan, 1990).

O desenvolvimento do self inicia-se com actividade intrínseca e com uma tendência para a elaboração coerente. A implicação é a existência de um self emergente, um conjunto de interesses inatos, potenciais e processos, que se desenvolvem à medida que as pessoas se envolvem nesta interacção dialéctica com aspectos não integrados deles próprios e do ambiente. Por outras palavras, o desenvolvimento do self perpetua o integrar de novas experiências e processos regulatórios com o self intrínseco da própria pessoa. Na forma como a integração ocorre, os comportamentos que são regulados desta forma são chamados de auto-determinados.

Segundo Deci e Ryan (1990), isto ocorre por influência dos ambientes físico e social, e apenas quando um elemento é completamente integrado se pode considerar que representa o self. Os processos inerentes ao self são fundamentalmente motivacionais. O self é repleto de conhecimento, no entanto, não pode ser considerado apenas um conjunto de estruturas de conhecimento. Estes processos operam de modo a assimilar reciprocamente aspectos dos ambientes interno e externo, expressando assim os interesses do próprio sujeito, vencendo desafios e interiorizando valores, práticas e modos de estar. As acções que emanam do self são vividas como espontâneas e volitivas, uma vez que vão ao encontro de alguns processos que reflectem os aspectos mais vitais e integrais da personalidade.

Agindo a partir do self, os sujeitos esforçam-se por serem coerentes em todos os aspectos da sua vida e do seu mundo, e procuram descobrir novos aspectos que possam ser diferenciados e integrados. A tendência natural de síntese, não significa contudo que os sujeitos suprimam e racionalizem aspectos dissonantes deles próprios no sentido de atingirem consistência e tranquilidade, ao invés, significa que se empenham em procurar inconsistências, tratando-as como uma base para o seu crescimento pessoal, desde que tais inconsistências não constituam desafios demasiado difíceis de vencer, de acordo com as suas capacidades (Deci & Ryan, 1990).

Os processos relacionados com o self são caracterizados como auto-determinados. O afecto fundamental na base desses processos é o “interesse”. Através do interesse, cada um toma contacto com o surgimento de emoções e necessidades, tal como o aparecimento de informações externas à sua acção. Através do interesse, o sujeito torna-se capaz de guiar ou regular as suas acções intencionais de um modo flexível e de acordo com as suas próprias escolhas. Isto serve de apoio à tendência para

a unidade e a coerência, sendo a experiência resultante de autonomia ou auto-determinação.

A ideia de um “self verdadeiro” tem fascinado as pessoas através dos séculos e essa referência aparece numa grande variedade de escritos, contudo, raramente tem sido discutido pelos psicólogos empíricos. Por um lado, é fácil de entender, uma vez que estes têm tendência para utilizar assumpções metateóricas e conceitos teóricos que possam ser prontamente pesquisados. Ao usar tais metateorias e não considerar conceitos como o “self verdadeiro”, a pesquisa pode ser conduzida de uma forma mais directa. No entanto, os seres humanos são, acima de tudo, organismos vivos e, os autores acreditam ser possível iniciar uma metateoria mais organística (uma que reconheça que os seres humanos começam como um organismo activo e vivo), aplicando métodos empíricos ao estudo de conceitos psicológicos difíceis.

Deste modo, Deci e Ryan (1990) afirmam que ao estudar as qualidades do comportamento autónomo intrinsecamente motivado, encontraram marcadores que poderão ser utilizados para julgar empiricamente a extensão em que uma acção não intrinsecamente motivada é auto-determinada e assim, a extensão em que tal acção emana do self verdadeiro ou integrado. Esses marcadores incluem qualidades comportamentais que podem ser observadas, como a espontaneidade e criatividade (Koestner, Ryan, Bernieri & Holt, 1984), motivos para as acções, como o interesse e importância pessoal (Ryan & Connel, 1989), sentimentos, como o facto de se sentir livre em vez de pressionado (Eghrari & Deci, 1989, cit. in Deci & Ryan, 1990) e indicadores psicolinguísticos em que o sujeito afirma “querer” em vez de “dever” (Ryan, 1982).

A visão do self como acção e desenvolvimento a partir de dentro, como processos e motivações inatas que conduzem o sujeito ao domínio de si próprio e do

ambiente, também poderá representar, segundo Deci e Ryan (1990), um meio empírico de se dirigir à autenticidade que descreve o comportamento e que é uma expressão do self verdadeiro e na qual o sujeito aceita total responsabilidade. Quando uma acção é endossada pelo seu “autor”, a experiência é de integridade e coesão, a experiência é a do próprio sendo verdadeiro com o seu próprio self. A autenticidade é assim, auto-determinação.

Deste modo, podemos resumir a informação fornecida pelos autores, concluindo que o self é o que constitui a verdadeira natureza do ser humano, desenvolvendo-se ao longo da nossa vida, gradualmente e de uma forma organizada, de acordo com as nossas experiências, nomeadamente com os contextos físico e social em que estamos integrados. No entanto, este desenvolvimento ocorre, em condições favoráveis, mediante as nossas motivações e interesses, o que nos possibilita regular as nossas acções de acordo com as escolhas que realizamos, o que nos fornece um forte indicador de auto-determinação.

1.2. Concepções do Self

Mas as concepções do self mudam dramaticamente durante a infância e adolescência. Pedir a uma menina de 5 anos que se descreva, pode levar a uma resposta como “sou uma menina e tenho cabelo louro”. Quando a mesma pergunta é colocada 10 anos mais tarde, é mais provável que esta menina diga “sou enérgica e desenvolvida. Sou boa estudante e divertida a maior parte do tempo, mas também posso ser difícil”. A questão que se pode colocar é o que se desenvolve que pode conduzir a tais mudanças no modo como esta rapariga se descreve a ela própria?

A ontogenia deste sistema que é o self tem sido estudada de uma forma extensiva por psicólogos do desenvolvimento nas duas últimas décadas. Os objectivos da investigação têm incluído o descrever mudanças normativas neste sistema, investigando os efeitos de factores ambientais e examinando as relações entre as percepções do self e outras atitudes e comportamentos.

Isto significa que durante a infância, o sentimento de self começa a emergir através das relações da criança com quem lhe presta cuidados. Com a idade, vão-se desenvolvendo novos níveis de consciência do self em que este é sentido como um objecto.

Finalmente, durante a adolescência, os sujeitos começam a desenvolver diferentes eus1 com base nos diferentes papéis e relações em que se encontram envolvidos. Mais tarde desenvolvem a capacidade para integrar atributos mais abstractos, permitindo ao self tornar-se um sistema organizado de crenças e valores que incluem escolhas pessoais e padrões morais.

Estas mudanças no self são influenciadas por transformações cognitivas, tal como a emergência da linguagem, o pensamento abstracto e o desenvolvimento da

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memória. No entanto, existem múltiplos factores sociais relacionados com estas mudanças, uma vez que o desenvolvimento do self será certamente afectado pelas experiências vividas na escola, contexto em que a criança vai sendo cada vez mais capaz de comparar o seu desempenho com o dos colegas, usando esta informação para se auto-avaliar.

Frey e Ruble (1985) descobriram que as crianças do pré-escolar valorizam mais a aparência física e o comportamento quando se comparam com os colegas, enquanto que as crianças mais velhas, que frequentam o 1º ciclo, tendem a comparar o seu progresso em tarefas especificamente académicas, de modo a realizar a sua auto-avaliação, utilizando essas comparações para se definirem a elas próprias.

Para além deste factor, também os pais influenciam as percepções das crianças e suas expectativas sobre o mundo, o que, por seu lado, afecta as crenças sobre si próprias. Jacobs e Eccles (2000) afirmam que os valores e as percepções parentais acerca das capacidades dos seus filhos, desempenham um papel decisivo nas auto-percepções sociais das crianças. Pais que encorajam nos seus filhos o desenvolvimento de capacidades sociais e académicas, permitindo que participem em diversas actividades, mais provavelmente terão crianças e adolescentes com auto-percepções mais adequadas.

Finalmente, também o género afecta estas auto-percepções. O trabalho desenvolvido por Harter (1999) evidencia dramáticas diferenças individuais entre grupos de raparigas e rapazes. Especificamente, as raparigas tendem a demonstrar percepções mais adequadas à realidade nas suas capacidades de leitura e domínios verbais, enquanto que nos rapazes o mesmo se verifica mas ao nível da matemática e capacidade física (Jacobs, Bleeker & Constantino, 2003).

De acordo com Harter (1999), o desenvolvimento do self apresenta três importantes funções, em que a primeira faz referência ao papel organizativo. As auto-representações fornecem guiões que os indivíduos utilizam de modo a organizar o seu comportamento e reflectir sobre o que ocorre à sua volta. Este papel organizativo dá significado às várias actividades desenvolvidas pelo sujeito ao longo do tempo e permite que a criança em desenvolvimento interprete as suas experiências.

A segunda importante função está relacionada com o estabelecimento de objectivos. Ter um sentimento de self permite ao sujeito desenvolver objectivos que se coadunam com a sua auto-imagem, guiando as suas escolhas de comportamentos sociais e outros. Esta estratégia poderá ajudar o indivíduo a regular a sua actividade em idades precoces. Por exemplo, ter uma concepção de si próprio como sendo “bom rapaz” ou “boa rapariga”, poderá ajudar a criança a escolher comportamentos de não violência, partilhar brinquedos ou ajudar a limpar o seu quarto. Em idades posteriores, ter um sistema de self que inclua “ser atlético” ou “ser artista”, facilmente levará ao estabelecimento de objectivos que incluam essas actividades.

Uma terceira função, e a que tem sido mais estudada, é o papel motivacional. Crenças acerca de si próprio podem ser fortemente motivadoras para um comportamento futuro. Embora esteja relacionado com o estabelecimento de objectivos, inclui também aprovisionar incentivos e estabelecer padrões. Uma criança que tenha uma visão particular de si própria, poderá usar essa imagem como uma forma de prosseguir, apesar dos obstáculos. Uma imagem de si próprio como um vencedor ou alguém de sucesso poderá ajudar o indivíduo a estabelecer padrões de alto nível.

Segundo Nurius e Markus (1990), até mesmo imagens negativas se podem revelar como motivadoras, se o objectivo se relacionar com o facto de garantir que eventos negativos não ocorram. Por exemplo, se uma criança se imagina a sentir-se

envergonhada após faltar a um jogo crucial para a sua equipa, e se isso contribuir para que se empenhe mais na sua actividade, então, esta imagem negativa terá um papel motivador.

Assim sendo, as diferentes auto-percepções dos sujeitos nos diversos domínios da sua vida dão origem ao auto-conceito, que é tipicamente pensado como a soma de todos os atributos, capacidades, atitudes e valores que um indivíduo acredita descrevê-lo. Trata-se de um auto-conceito mais global que inclui uma versão mais abrangente do self (Jacobs et al., 2003).

A maior parte das teorias acerca do self sugere o auto-conceito como algo dinâmico, capaz de mudanças, reflectindo e regulando as acções dos indivíduos que se deverão ajustar e negociar numa grande variedade de circunstâncias sociais e ambientais. O auto-conceito inclui um conjunto de imagens e cognições acerca do self, como os “bons eus” (os que recordamos e guardamos), “maus eus” (os que gostaríamos de esquecer), os “eus desejados”, os “eus receados”, os “eus não eu”, os “eus ideais” e os que devemos ser. Estas imagens e cognições do self são muitas vezes elaboradas com planos e estratégias sobre como realizá-los ou evitá-los.

O auto-conceito pode ser visto como um espaço de auto-concepções, em que cada ponto representa uma auto-concepção particular, diferindo, em primeiro lugar, no que diz respeito ao seu grau de elaboração afectiva, cognitiva ou comportamental. Algumas auto-concepções são extremamente bem articuladas e densamente elaboradas com dados comportamentais reunidos pelo indivíduo durante anos de observação e organização num domínio particular.

Do ponto de vista da motivação, as auto-concepções mais importantes são as que representam o indivíduo num tempo que não o presente e que representam o cumprimento ou fracasso do sujeito para atingir determinados objectivos na sua vida.

São formas de ver o indivíduo, de como este será após atingir ou fracassar certo objectivo.

Este tipo de auto-concepções ajudam os sujeitos a analisar os seus progressos, avaliar acções e rever aspirações. Fornecem consistência sobre a direcção dos seus esforços integrando as tarefas necessárias a realizar. Têm por isso, uma forte implicação nas mudanças de humor, nas expectativas, na auto-estima e nas estratégias comportamentais observáveis e seus resultados.

Para incorporar as componentes motivacionais no auto-conceito, torna-se necessário pensar, não em termos do auto-conceito propriamente dito, mas pensar mais especificamente em termos do auto-conceito actual, isto é, o auto-conceito num determinado momento (Cantor, Markus, Niedenthal & Nurius, 1986).

Assim sendo, e através da revisão de literatura realizada, é possível perceber que o self se desenvolve em função do meio envolvente. Precocemente, a criança é influenciada por quem lhe presta cuidados, mas à medida que cresce e contacta com novos ambientes e relações, começa a desenvolver diferentes Eus. Para este facto contribui não só o desenvolvimento cognitivo a que está sujeito, mas factores de ordem social. Obviamente que também o modo como somos avaliados pelos outros mais significativos para nós, irá influenciar em grande medida as nossas auto-percepções.

Assim, as auto-representações permitem-nos organizar o nosso comportamento, estabelecer objectivos pessoais e regular a nossa actividade, bem como motivar-nos no estabelecimento de padrões para a vida. São as auto-percepções que, em conjunto, formarão o auto-conceito, o conjunto de imagens e cognições sobre o self, tanto negativas como positivas, no passado, presente e futuro.

1.3. Eus Possíveis

Uma visão mais tradicional assume o auto-conceito como uma estrutura razoavelmente uniforme, monolítica, consistente ao longo do tempo, contendo um determinado número de características físicas ou estruturas psicológicas que resumem os traços essenciais do comportamento passado do indivíduo.

A maioria dos inventários de auto-conceito pergunta quem o indivíduo é agora, mas não o questiona sobre como deseja ser, ou no que tem receio de se vir a tornar. O auto-conceito é um fenómeno mais abrangente do que reflectem as suas típicas descrições. O auto-conceito reflecte o potencial para o crescimento e mudança, tal como todos os valores que se encontram ligados a esses possíveis estados futuros.

O valor de considerar a natureza e a função dos Eus Possíveis (EP) é mais aparente se examinarmos não o auto-conceito em si, tipicamente visto no singular e numa visão generalizada do self, mas o conceito actual. Nem todo o auto-conhecimento se encontra disponível para pensar acerca do self a todo o momento. O auto-conceito actual deriva do conjunto de auto-concepções que estão no presente activas no pensamento e memória. Pode ser visto como continuamente activo, transformando a ordem do auto-conhecimento disponível. Esta ordem muda consoante a variação das experiências individuais nos estados internos e circunstâncias sociais. O auto-conceito actual depende de como as auto-concepções estiveram activas anteriormente e no que foi considerado dominante pelo ambiente social em particular, tal como no que foi mais propositadamente invocado pelo indivíduo em resposta a uma dada experiência, evento ou situação (Markus & Nurius, 1986).

Em determinadas circunstâncias, talvez após uma derrota, uma perda ou uma quebra na força de vontade, o auto-conceito actual será dominado por concepções negativas. O auto-conceito de um indivíduo que, embora de dieta, sucumbe a uma

terceira fatia de piza, irá incluir, não apenas algumas representações reais do self, mas também uma variedade de auto-concepções negativas. Algumas delas são mais prováveis de virem a tornar-se realidade (como o self de amanhã numas calças demasiado apertadas), enquanto que outras serão improváveis e relativamente pobres na sua elaboração cognitiva específica (como o self fora de controlo).

Noutras situações, o auto-conceito actual pode conter várias possibilidades positivas. Assim, quando um aluno é recompensado por fornecer uma resposta correcta a uma questão do professor, o seu auto-conceito actual deverá conter concepções como sendo competente e bom estudante, tal como algumas auto-concepções que representam possibilidades positivas, tanto as bastante prováveis (ter uma boa nota no próximo exame), como as mais remotas (Markus & Nurius, 1986).

O foco nos EP deve ser visto como um esforço para ligar as representações de si à motivação, mas como consequência, também relaciona estas representações aos próprios sentimentos e afectos. Cada auto-concepção possui um determinado afecto ligado a si. Deste modo, quando um EP negativo é activado, traz consigo um afecto negativo associado, que por sua vez, pode ter um forte impacto na forma e conteúdo do comportamento consequente.

Markus e Nurius (1986) partem do pressuposto que todos os indivíduos possuem EP. A natureza destes, a sua importância para o indivíduo, o seu grau de elaboração cognitiva e afectiva, e a sua ligação a planos específicos e estratégias comportamentais irão, obviamente variar, dependendo da posição do indivíduo no decurso da sua vida.

. Este tipo de auto-conhecimento relaciona-se com a forma como os indivíduos vêem o seu próprio potencial e o seu futuro. Os EP são os Eus Ideais que qualquer um de nós deseja tornar-se. No entanto, existem também os Eus em que receamos tornarmo-nos. Os EP desejados poderão incluir o Eu bem-sucedido, Eu criativo, Eu

rico, Eu magro ou o Eu amado e admirado, enquanto que os EP receados poderão ser o Eu solitário, Eu deprimido, Eu incompetente, Eu alcoólico ou o Eu desempregado.

O repertório individual de EP pode ser visto como a manifestação cognitiva de objectivos duradouros, aspirações, motivos, medos e ameaças. Os EP indicam especificamente o significado, organização e direcção dessas dinâmicas. Fornecem a ligação essencial entre auto-conceito e motivação.

Os EP derivam das representações do Self no passado, incluindo também representações deste Self no futuro. Embora se encontrem intimamente ligados aos Eus Actuais, são algo distintos, uma vez que os EP não se apresentam apenas como um conjunto de papéis imaginados ou estados de humor, mas representam especificamente os desejos, medos e fantasias mais significativas de um indivíduo. Estes EP são individualizados ou personalizados e sofrem uma grande influência social. Muitos destes EP são o resultado directo das próprias comparações sociais, nas quais os pensamentos, os sentimentos, as características e o comportamento do indivíduo, contrastaram com outros apresentados por sujeitos socialmente mais relevantes: “O que outros são agora, eu poderei vir a ser” (Markus & Nurius, 1986).

Cada sujeito é livre de criar os seus próprios EP, no entanto, estes derivam das categorias tornadas salientes pelo seu contexto sócio-cultural e histórico e pelos modelos, imagens e símbolos fornecidos pelos media e pelas próprias experiências sociais imediatas.

O auto-conceito surge então como um fenómeno abrangente e que reflecte o potencial de cada indivíduo para o crescimento e mudança, sofrendo alterações ao longo do tempo, em função de experiências pessoais. Os EP relacionam-se com a forma como os indivíduos vêem o seu próprio potencial e o seu futuro, tanto o desejado como o receado, e estabelecem uma ligação entre auto-conceito e motivação. Mais uma vez,

também estas representações são criadas em função das interacções sociais, sendo individualizadas ou personalizadas por cada sujeito em particular.

Markus e Nurius (1986), baseando-se nas respostas de estudantes universitários à questão “diga-nos o que é possível para si”, desenvolveram um questionário onde se listavam 150 possibilidades para o Self. Esses itens derivavam de seis categorias: a) descrições gerais ou adjectivos tipicamente encontrados em inventários de auto-conceito (por exemplo: criativo, egoísta, inteligente); b) descrições físicas (por exemplo: atraente, cego, enrugado ou atlético); c) possibilidades de estilos de vida, como ter uma vida social activa, ser saudável, vítima de cancro ou alcoólico; d) capacidades gerais, como possuir boa memória, cozinhar bem, influenciar as pessoas ou ser conhecedor de arte e música; e) possibilidades que reflectiam várias alternativas ocupacionais, como ser um executivo, juiz do supremo tribunal, artista, taxista ou polícia e, finalmente f) possibilidades directamente relacionadas com as opiniões alheias, tal como ser apreciado, amado, receado ou impopular.

Posteriormente, conduziram um estudo idêntico, com 210 estudantes universitários, tendo verificado que em cada um destes seis domínios, 1/3 das possibilidades foram julgadas como positivas, 1/3 como negativas e 1/3 como sendo neutras. Para cada item foi solicitado que referissem se tal possibilidade o descreveria naquele momento. Foi também perguntado se: a) o item o descreve como foi no passado; b) o item alguma vez foi considerado como um EP; c) qual a probabilidade do item se apresentar como um EP para si próprio e d) o quanto gostaria que o item fosse verdadeiro para si.

De um modo geral, a frequência de respostas indicou que a maior parte dos itens era significativa para a maioria dos sujeitos que, virtualmente, pensavam ser possível serem ricos, admirados, bem sucedidos, seguros, importantes, bons pais, em boa forma

e viajar pelo mundo. Por outro lado, praticamente ninguém pensou ser possível tornar-se num abusador de crianças, porteiro ou guarda prisional.

Uma média de 80, de um total de 150 itens, foram referenciados como EP. Para os eus actuais, a média foi de 51 tal como para os eus referentes ao passado. 1/3 dos sujeitos indicaram dedicar bastante tempo, ou praticamente todo o seu tempo, a pensar na sua forma de ser no passado, enquanto que 65% indicaram pensar no seu futuro também uma grande parte do tempo ou todo o tempo.

Foi verificada uma tendência positiva e consistente nas respostas dadas. A razão entre os eus positivos e negativos foi praticamente de 4 para 1, com 44% dos sujeitos a considerar todos os itens positivos como possíveis. Em contraste, apenas 3% dos sujeitos consideraram todos os itens negativos e metade deles afirmou nunca ter considerado mais do que 25% dos itens negativos como EP. Os eus positivos foram também pensados mais vezes do que os negativos e considerados como sendo muito mais prováveis.

Os dados sugerem que os indivíduos reflectem sobre os seus EP e que esses eus não são idênticos às descrições dos seus eus actuais ou reais. Os estudantes imaginaram um conjunto extremamente heterogéneo de possibilidades para eles próprios e essas possibilidades não eram particularmente influenciadas pelos seus eus actuais. Pelo contrário, os estudantes acreditavam ser possível mudar, muitas vezes de uma forma bastante dramática. Deste modo, e embora se verificasse uma forte correlação entre os itens referentes ao passado e os actuais, a relação entre os itens considerados e os que descreviam situações actuais, foi significativamente baixa. De facto, apenas os eus negativos referentes ao passado apresentam uma forte relação com os eus imaginados como possíveis.

Desta forma, concluiu-se que a maioria dos estudantes universitários pensavam acerca do seu futuro, referindo maioritariamente Eus positivos como mais prováveis de ocorrerem. A investigação permitiu também concluir que os EP dos estudantes universitários não eram particularmente influenciados pelo seu estado actual, uma vez que estes acreditavam ser possível mudar ao longo do tempo.

Uma explicação fornecida por Markus e Nurius (1986) para esta visão do auto-conceito é que as dimensões do self, mais do que o self actual, poderão contribuir para a explicação da variância dos actuais estilos afectivos e motivacionais de um indivíduo.

No sentido de adquirir uma ideia mais geral sobre estes estilos, foi pedido aos indivíduos que preenchessem algumas escalas que avaliavam as suas expectativas gerais e sentimentos acerca do futuro, antes de serem confrontados com o questionário dos EP. Foi realizada a regressão de variáveis de critério como afecto positivo e negativo, desânimo, estima e locus de controlo em várias componentes do self (eus do passado, eus actuais, eus alguma vez considerados e eus prováveis), em modelos separados, e encontrou-se que cada uma das componentes contribuía significativamente para a explicação do afecto positivo e controlo pessoal.

Num estudo distinto, com 136 participantes, Markus e Nurius (1986) pretendiam avaliar a contribuição relativa dos EP para as medidas do estado afectivo e motivacional dos sujeitos, utilizaram um método de análise que incluía os eus actuais seguidos pelos eus alguma vez considerados num outro modelo, os eus prováveis num 2º modelo e os desejados num 3º modelo.

Todas as componentes dos EP mostraram contribuir significativamente para a explicação de todas as medidas dependentes. As componentes dos eus prováveis e desejados forneceram uma contribuição única e fortemente consistente. Os resultados

indicam a existência de dimensões independentes dentro do auto-conceito que poderão estar relacionadas com o estado afectivo actual dos indivíduos.

Alguns EP surgem como símbolos de desejo, enquanto que outros são recordações desoladas, tristeza ou futuros trágicos que devem ser evitados. Todas estas ideias acerca do que é possível sermos, pensarmos, sentirmos ou experienciarmos, fornecem uma direcção e um ímpeto para a acção, a mudança e o desenvolvimento. Os EP são uma representação cognitiva específica dos nossos desejos de mestria, poder ou pertença, e dos nossos receios de fracasso e incompetência. Alguns motivos, como a fome ou a sede, trabalham directamente para energizar ou activar o comportamento. Outros motivos (a necessidade de realização, por exemplo) aparentam não instigar directamente o comportamento. Pelo contrário, são mediados pelo que o indivíduo acredita ser possível e pela importância atribuída a essas possibilidades.

Num esforço de explorar de que forma os EP poderão funcionar como incentivos, Porter, Markus e Nurius (1984), cit. in Markus e Nurius (1986) examinaram os EP de indivíduos que recentemente tinham vivido uma experiência de crise (final de uma relação duradoura, morte de um ente querido). As respostas de 30 indivíduos nestas condições foram comparadas com as respostas de 30 indivíduos que não tinham experienciado qualquer crise.

Antes de completar o questionário de EP e medidas de afecto, os participantes foram convidados a descrever as suas crises e a avaliar o grau em que achavam ter recuperado delas. Os participantes em crise foram divididos em dois grupos: os que indicavam ter recuperado da mesma e os que afirmavam o contrário.

Se a única questão colocada se centrasse no self actual (como se descreve?), pareceria que os indivíduos que não tinham recuperado e os que afirmavam terem recuperado da crise não seriam diferentes uns dos outros, uma vez que ambos os grupos

estariam sob um grande stress. No entanto, quando os autores compararam os EP desses grupos, os participantes que indicaram não terem recuperado da crise, forneceram maior número de respostas em que se viam impopulares, pouco importantes, fracos, incapazes de se inserir, tendo um ataque cardíaco e depressões. Estes indivíduos demonstraram Eus actuais negativos e EP ainda mais negativos.

Contrastando, os que afirmavam terem recuperado da crise, muito embora não estivessem ainda bem na altura da avaliação, pensavam ser possível para eles estarem motivados, independentes, ricos, criativos, confiantes, activos, poderosos, inteligentes e atraentes. Mais importante, eles viam estes EP como mais prováveis de ocorrerem do que os indivíduos do grupo de controlo.

Segundo Porter, Markus e Nurius (1984), cit. in Markus e Nurius (1986), existem algumas explicações possíveis para estes resultados. É possível que os EP positivos do grupo que afirma ter recuperado, seja resultado do afecto positivo que acompanha o sentimento de quem recupera de uma crise. Ou, como alternativa, poderá acontecer que a presença desses EP, ou a capacidade de os construir, possa ter facilitado a recuperação. Ou seja, esses EP podem ser representações cognitivas de sentimentos de mestria. O facto dos sujeitos já recuperados fornecerem bastantes EP positivos, e avaliarem-se dessa forma, sugere que esses eus se encontram disponíveis nos auto-conceitos actuais dos sujeitos funcionando como incentivos.

Poderá acontecer que os indivíduos que afirmam ter recuperado da crise, tenham, de um modo geral, sentimentos de auto-eficácia mais elevados, contudo, torna-se útil numa situação de terapia, saber a repretorna-sentação cognitiva precisa dada a estorna-ses sentimentos e de que forma estes se manifestam no auto-conceito.

Os EP são, desta forma, a componente do auto-conceito orientada para o futuro. Baseados em investigações anteriores que concluíram que os jovens com EP focados na

escola se encontram num reduzido risco de envolvimento em actividades delinquentes (Oyserman e Markus, 1990), obtêm melhores resultados escolares (Oyserman, Gant & Ager, 1995) e sentem-se mais envolvidos com a escola (Oyserman, 1993), Oyserman, Terry e Bybee (2002), desenvolveram uma intervenção promotora do desenvolvimento de EP escolares detalhados e plausíveis, que poderiam ajudar os jovens a sentirem-se envolvidos com a escola. O principal objectivo da intervenção seria sublinhar a relevância da escola para atingir os próprios EP.

Dada e existência de algum suporte empírico que indica que os EP são influenciados em parte pela identidade racial, indicando que os jovens provenientes de meios desfavorecidos, especialmente jovens afro-americanos, possuem bastante dificuldade em ligar o seu comportamento actual aos Eus futuros enquanto adultos, a variável da identidade racial foi estudada, na tentativa de se estabelecer uma ligação com os EP e o envolvimento escolar.

A intervenção baseou-se num paradigma de aprendizagem activa com uma série de actividades desenvolvidas em pequeno grupo, nas quais os jovens tomavam consciência do sentido da sua visão do futuro e aprendiam a desenvolver estratégias que os ajudassem a atingir este objectivo. Os pais e membros da comunidade foram envolvidos neste programa com o intuito de estabelecer uma ligação entre os jovens e o mundo dos adultos, fornecendo-lhes uma oportunidade de praticar competências necessárias para obter o apoio dos adultos e permitir que os jovens vissem como os seus EP emergentes eram apoiados pelos seus pais e membros da comunidade. A melhor forma de o conseguir, foi fazendo com que os jovens vissem os adultos como parceiros em vez de professores ou figuras de autoridade.

Para enfatizar a conexão entre a acção actual e os objectivos futuros, foi desenvolvido um programa designado de “Da escola para o trabalho”. Foi utilizada uma

abordagem socio-cognitiva, baseada numa teoria socio-psicológica básica, tal como pesquisas sobre o processamento da informação e motivação. Esta pesquisa sugere que actividades estruturadas que ocorram em cenários quotidianos podem ter maior impacto sobre a forma como pensamos que somos e sobre o que é possível para nós alcançarmos, uma vez que mudanças contextuais subtis podem modificar bastante o sentimento de eficácia nas experiências diárias. O significado dado à experiência diária, por seu lado, alimenta a motivação (Oyserman et al., 2002).

De uma forma específica, o objectivo da intervenção era desenvolver uma sequência de actividades e tarefas que fornecessem aos jovens oportunidades de criar e detalhar mais pormenorizadamente EP académicos e assim, dar-lhes a possibilidade de adquirirem prática nas habilidades necessárias para se envolverem e empenharem o seu esforço na actividade escolar. Os autores acreditam que ajudar os jovens a definir EP explícitos e ligá-los ao seu esforço contribui para melhorar os seus resultados escolares, o que iria, por seu lado, influenciar os EP tal como o esforço dispendido ao longo do tempo, produzindo um ciclo positivo de mudança.

As actividades foram desenvolvidas de modo a criar EP bem explícitos, com estratégias claras, compreensíveis e plausíveis, de modo a ser-lhes possível atingir um self académico positivo a curto prazo e relacionar esse self aos desejados para o futuro, a longo prazo.

A pesquisa realizada anteriormente sugeriu que muitos jovens não estabeleciam qualquer ligação entre o presente e a idade adulta, a qual parecia muito longínqua. Desta forma, em primeiro lugar, concedeu-se espaço aos jovens para que articulassem as suas imagens enquanto adultos, tempo para definir uma linha temporal para o futuro e a hipótese de ver, por eles próprios, a conexão entre presente e futuro, o que iria criar uma crença de grupo de que o presente influencia as hipóteses futuras de cada um. Ao fazer

isto, pretendia-se aumentar o interesse do grupo em definir como ser bem sucedido na escola e trabalhar estratégias e habilidades para lidar com os problemas escolares diários. Só após estas tarefas de grupo estarem concluídas, faria sentido trazer os pais e os membros da comunidade para o grupo.

A amostra compreendeu 208 estudantes do 3º ciclo e os dados foram recolhidos durante três anos lectivos (1995/96, 1997/98 e 1998/99). O programa decorreu durante a semana, após o período de aulas, tendo-se prolongado durante 9 semanas em cada ano (Oyserman et al., 2002).

A primeira sessão consistiu em criar um grupo com o objectivo de desenvolver um sentimento positivo de pertença e preparar o cenário para o envolvimento escolar e para o aparecimento dos EP enquanto adultos. Os participantes e os formadores partilharam expectativas e preocupações sobre o conteúdo do programa e os participantes desenvolveram as regras do mesmo. As actividades incluíam apresentar os colegas referindo as suas capacidades e habilidades para serem bem sucedidos no 8º ano e outras actividades que transmitiam a ideia de que os membros do grupo possuíam atributos positivos relacionados com o desempenho escolar e que os outros também desejavam ser bem sucedidos na escola.

A segunda sessão foi dedicada às imagens dos adultos. O objectivo era criar uma experiência concreta ao imaginar a idade adulta. Os participantes escolheram fotografias que retratavam adultos em vários domínios da sua vida: trabalho, família, estilo de vida, serviço comunitário, saúde e hobbies. Cada participante, por seu lado, descreveu a imagem escolhida. Fazer escolhas e ouvir as escolhas dos outros forneceu assim uma oportunidade de pensar sobre o futuro nos domínios referidos.

O objectivo da terceira sessão consistiu em concretizar a relação entre o presente e o futuro e normalizar os fracassos e as contrariedades como parte do progresso para o

futuro. Os participantes definiram linhas de tempo pessoais desde o presente até ao futuro mais longínquo possível. Os formadores indicaram-lhes “bifurcações no caminho” (escolhas com consequências) e “bloqueios no caminho” (obstáculos colocados por outros e situações- falta de recursos financeiros, discriminação racial e/ou sexual). Os participantes incluíram pelo menos uma delas na sua linha temporal. A discussão serviu para ligar as actividades actuais com as visões do futuro. Os jovens deram e receberam feedback do grupo acerca das sequências e formas de contornar os obstáculos.

Na quarta sessão o objectivo foi o de concretizar a conexão entre o comportamento do presente, do ano seguinte e os objectivos atingidos enquanto adultos. Utilizando um quadro e autocolantes coloridos, os participantes fizeram um mapa para o ano seguinte e estabeleceram EP para a idade adulta. Também indicaram as estratégias utilizadas no momento ou que poderiam utilizar no futuro. De seguida, desenharam o seu mapa de EP académicos e as estratégias para os atingir. Os que utilizaram uma estratégia particular tiveram a oportunidade de explicar como o faziam e guiar os outros através dos obstáculos.

Com a quinta sessão o objectivo foi fornecer aos participantes uma experiência concreta, desmontando problemas escolares diários em partes mais simples. Trabalhar em conjunto reforçou as componentes da identidade racial (todos se preocupam com o sucesso escolar e os outros podem ser recursos importantes). A partir desta sessão privilegiou-se o trabalho em grupo, uma vez que os participantes já confiavam uns nos outros e podiam trabalhar em pequenos grupos. As actividades consistiam em resolver em conjunto problemas de lógica, desenvolvendo uma estratégia que seria a de descrever os passos a tomar para resolver um problema desconhecido. Cada grupo desenvolveu então a sua estratégia para lidar com um conjunto de problemas escolares

(mau desempenho a matemática, um trabalho de história importante), listando primeiro as questões que fariam a si próprios e obter informação de modo a decidirem durante a sua acção. A sessão terminou com uma discussão em grande grupo sobre as questões levantadas e as decisões tomadas.

O objectivo da sexta sessão foi reforçar a capacidade dos participantes de fazerem planos futuros relacionados com a escola e a necessidade de procurar a ajuda dos adultos para os concretizar. Utilizando os mesmos grupos da sessão anterior, os participantes desenvolveram uma lista de requisitos necessários para completar o ensino secundário e pré-requisitos/capacidades necessários para entrar na universidade. Trabalharam então em grande grupo para descobrirem os requisitos que eram necessários para as instituições locais de educação. Tudo isto foi também conectado com as visões enquanto adultos, linhas de tempo e sessões de estratégias – ao auxiliar os jovens a verem o processo com o qual poderiam atingir os selves de adultos, dá-se a oportunidade de imaginarem e lidarem com obstáculos possíveis ou bifurcações no caminho.

Com a sétima sessão pretendia-se organizar as experiências ocorridas até então e preparar o cenário para trazer os pais para o grupo. Os participantes recordaram o programa discutindo o que haviam feito em cada sessão, o que aprenderam em cada uma delas e o que gostaram e não gostaram do programa até ao momento. O envolvimento dos pais e dos outros adultos importantes para eles foi discutido focando a forma de como esses adultos da comunidade poderiam ajudar os jovens no seu caminho para a idade adulta. Os jovens exploraram as semelhanças e as diferenças existentes entre as suas próprias experiências e as que imaginavam que os seus pais tinham vivido.

A oitava sessão foi dedicada à construção de uma aliança e ao desenvolvimento de competências de comunicação. O objectivo era permitir que os jovens e seus pais

partilhassem as suas preocupações com o estudante no ano seguinte, vissem as limitações das suas capacidades de comunicação ao lidar com essas preocupações, e praticassem outro modelo num contexto estruturado. Primeiro, os pais e os jovens apresentaram-se uns aos outros e os últimos fizeram uma revisão do programa. De seguida, os pais e jovens separaram-se de modo a discutir que preocupações cada um tinha com a transição para o ensino secundário. Estas preocupações serviram de base para a discussão de como comunicar sobre tópicos importantes. Os formadores desempenharam o papel de pais através do “desempenho de papéis” utilizando as sugestões dos jovens e formularam um modelo de comunicação que incluía a escuta activa e “subir ao palco”. De seguida, os pais, em conjunto com os seus filhos, treinaram as mesmas estratégias. Todos tiveram a hipótese de experimentar todos os papéis. Após a actividade, os participantes conversaram acerca da experiência e comprometeram-se a praticar a estratégia antes da sessão seguinte. Esta sessão focou-se na identidade racial ao sublinhar as conexões entre pais e jovens, a importância da escola e dificuldades encontradas ao longo do caminho.

A nona e última sessão pretendia identificar falhas no conhecimento de como a escola se liga às carreiras e dotar os jovens de capacidades para obterem esta informação. Em primeiro lugar, os pais descreveram como conseguiram o seu emprego actual (ou estratégias que tentaram no passado se estivessem desempregados) e os jovens descreveram de que forma poderiam procurar informação sobre trabalhos e carreiras. Tanto os pais como os jovens praticaram a entrevista informativa e utilizaram esta habilidade para fazerem entrevistas informativas a membros da comunidade que se juntaram ao grupo nesta sessão. Os participantes discutiram formas de utilizarem a entrevista informativa no seu futuro e falaram sobre as barreiras para contactar pessoas da comunidade com empregos de interesse para eles. Os membros da comunidade

discutiram formas de estabelecer contactos, respondendo a preocupações específicas colocadas pelos jovens e dando-lhes oportunidade de praticarem essas estratégias. Esta sessão focou-se nas componentes da identidade racial ao sublinhar modelos da comunidade racial e étnica dos jovens (Oyserman et al., 2002).

Para testar o impacto da intervenção “Da escola para o trabalho” nos EP e resultados escolares, os jovens que frequentaram o programa foram comparados com os que não participaram na intervenção. Foram utilizadas duas escalas de “Conexão com a Escola” que mediam o sentimento de pertença dos jovens à sua escola, tal como as preocupações relacionadas com o desempenho escolar. No que diz respeito aos EP, foram medidos os EP académicos equilibrados em que os jovens tiveram que indicar quatro ou mais EP em resposta às frases: “No próximo ano espero que…”; “No próximo ano quero evitar ser…”.

Segundo Oyserman e Markus (1990), a auto-regulação melhora quando um indivíduo apresenta tanto os EP positivos (objectivos) quanto os negativos (receios) no mesmo domínio, sendo que estes EP são considerados equilibrados. Quando tal se verifica, os indivíduos irão seleccionar estratégias consideradas plausíveis, o que aumenta a probabilidade de se tornarem mais como os EP positivos e diminuem a probabilidade de se assemelharem aos EP negativos.

No estudo de Oyserman et al., (2002), após indicarem os seus EP, os estudantes marcaram aqueles em que se encontravam a trabalhar e escreveram o que estavam a fazer para tentar atingir (ou evitar os negativos) os EP. Este procedimento permitiu aos investigadores perceberem quais as suas estratégias plausíveis.

Também o empenho na escola foi medido através de dois itens que forneciam informação sobre comportamentos de modo a evitar meterem-se em sarilhos na escola e número de faltas dos alunos.

Os resultados encontrados permitiram aos investigadores concluírem que uma intervenção baseada num pequeno grupo pode ser um suporte para os EP e melhorar o envolvimento escolar.

A intervenção permitiu que os jovens articulassem EP académicos específicos, conectassem os EP do ano seguinte com estratégias específicas para atingir esses eus, conectassem esses EP de curto prazo e estratégias com os EP de adultos e desenvolvessem capacidades para interagir de um modo efectivo com outros no sentido de atingir esses EP. Segundo os autores, o programa teve um efeito positivo no envolvimento e comportamento escolar e EP.

Este programa realizado com estudantes do 3º ciclo, cujo objectivo prendia-se com o desenvolvimento de EP escolares, veio contribuir para percebermos a importância dos estudantes possuírem uma visão explícita do futuro e aprenderem a desenvolver estratégias que visem atingir os seus próprios objectivos. O desenvolvimento de EP escolares contribui, desta forma, para melhorar os resultados escolares e o próprio comportamento.

Apesar de salientarem a necessidade de outros estudos que se prolonguem mais no tempo de modo a estudar os efeitos a longo prazo da intervenção, Oyserman et al., (2002) afirmam que os resultados encontrados fornecem evidências de que o auto-conceito pode ser moldado no 3º ciclo com uma intervenção estruturada, e os resultados reforçam a importância da identidade no envolvimento escolar.

Neste sentido, quando questionados sobre os seus EP, os jovens referem um elemento que se verifica ser comum e que se trata do desempenho escolar (Oyserman, Johnson & Bybee, 2006 cit. in Oyserman, Bybee & Terry, 2006). Estes EP são imagens positivas e negativas do self no futuro, o self “inteligente” que passou no teste de

álgebra, o self “gordo” que não conseguiu perder peso, o self “rápido” que se deu com o grupo “errado” (Oyserman & Markus, 1990).

Contudo, os EP nem sempre conduzem a uma acção auto-regulada. Os jovens fracassam em álgebra, fracassam em manter o peso e envolvem-se em comportamentos de risco, aumentando também o risco de depressão, tal como a sua incapacidade de se orientarem para os objectivos. Um EP particular pode falhar na sua tentativa de atingir uma acção auto-reguladora por entrar em conflito com outras partes do auto-conceito. Outra possibilidade deve-se ao facto de ser difícil manter o esforço auto-regulador ao longo do tempo, e os jovens poderem interpretar esta dificuldade como uma evidência de que aquele EP não será um objectivo razoável e que deverá ser abandonado. Para prever de que forma um EP particular irá motivar a acção, é necessário ter um modelo que nos indique quais os EP prováveis de se encontrarem na memória de trabalho e, dentro destes, em qual se investirá ao longo do tempo.

A plausibilidade fornece pistas automáticas para as estratégias pré-desenvolvidas (isto é, “ligar o despertador”, “ir às aulas mesmo que os amigos faltem”). De facto, os jovens com EP académicos (EPA) plausíveis são capazes de melhorar as suas notas ao longo dos anos escolares, enquanto que os que possuem EPA simples não o são (Oyserman, Bybee, Terry & Hart-Johnson, 2004). Apesar do facto da maioria dos jovens com baixos resultados escolares terem pelo menos um EP focalizado na escola, poucos destes EP incluem estratégias específicas (Oyserman et al., 2006). Muitos jovens falham inclusivamente o EPA básico que é terminar o ensino secundário.

Mas o auto-conceito inclui as identidades pessoal e social. As últimas correspondem a aspectos do auto-conceito baseados não em traços e objectivos individuais mas de um determinado grupo. Parece razoável que as identidades sociais incorporem as expectativas comunitárias acerca das actividades dos sujeitos e seus

resultados académicos. Os jovens inseridos em contextos socio-económicos baixos encontram-se expostos a imagens de resultados baixos, o que eleva a possibilidade de os EP para os membros destes grupos não serem congruentes com os EPA plausíveis (Oyserman et al., 2006).

Neste sentido, os autores desenvolveram um modelo de procedimento acerca da ligação entre EP, comportamentos auto-regulatórios, resultados académicos e saúde mental. Este modelo estabelece uma ligação entre as identidades sociais e a experiência metacognitiva dos EP, tal como uma ligação entre os EP e os contínuos ajustes dos comportamentos auto-regulatórios.

Como forma de testar este modelo, foi desenvolvida uma intervenção cujos objectivos pretendiam evocar os EP e as respectivas estratégias para os atingir, forjar ligações entre os EP e estratégias não automáticas, inocular os jovens contra os fracassos mal interpretados e contrariedades para atingir esses EP, tal como criar uma ligação entre identidade social e EP.

A referida intervenção foi realizada em 3 escolas distintas, participando um total de 264 jovens, sendo estruturada de maneira a tornar os EPA salientes, criar ligações entre os EPA e estratégias, tornar salientes as teorias “ingénuas” sobre as dificuldades no progresso na direcção de objectivos com sentido, e criar um espaço no qual os EPA e a identidade social fossem congruentes.

Em conjunto, essas actividades foram criadas no sentido de conduzir os jovens a não desistirem dos seus esforços para atingir EP positivos e evitar EPA receados. A longo prazo, esperava-se que esta mudança nos EP, trouxesse uma maior persistência ao nível dos comportamentos auto-regulatórios. Era esperado que o comportamento relevante aos EPA (por exemplo, fazer os trabalhos de casa) aumentasse, e que o

comportamento responsável pela destruição destes EPA (por exemplo, mau comportamento nas aulas) decrescesse (Oyserman et al., 2006).

Desta forma, numa primeira sessão o objectivo foi o de tornar os EPA salientes e relevantes, tal como seriam relevantes para a identidade social: cada sujeito apresentou um outro colega, referindo as capacidades que o poderiam ajudar a completar o ano com sucesso (por exemplo, “organizado”, “atitude positiva”). Esta estratégia forneceu um exemplo inicial dos EPA e da identidade social como congruentes uma vez que todos os jovens se empenharam na tarefa. A mensagem metacognitiva subjacente era a de que “todos nós nos preocupamos com a escola”. Na segunda sessão foram focados os EP enquanto adultos: os jovens escolheram fotografias que correspondiam à forma como se viam no futuro, enquanto adultos. Uma vez que a maioria dos EP descritos pelos jovens eram imagens de sucesso material, a mensagem metacognitiva era “todos nós queremos um bom futuro”. Uma vez que todos os jovens escolheram fotografias de EP adultos, os EP de sucesso e a identidade social foram apresentados como congruentes.

Na terceira sessão os estudantes esboçaram modelos e forças negativas – pessoas ou coisas que lhes poderiam fornecer energia para trabalhar na direcção dos EP e outras que o dificultavam. A meta-mensagem era “todos enfrentam obstáculos e dificuldades; isto não torna os EP menos parte do self verdadeiro”. Na quarta sessão, os estudantes criaram linhas de tempo no futuro, incluindo bifurcações no caminho e obstáculos. A meta-mensagem era “todos têm dificuldades, e os fracassos e contrariedades são uma parte normal nessas linhas de tempo e não significa que os EPA não sejam eus verdadeiros.”

A sessão cinco introduziu objectivos de acção, permitindo aos estudantes praticar estratégias de articulação específicas de modo a atingir os seus EPA, sublinhando a dificuldade em atingir os EPA. As sessões seis e sete focaram os EP e as

estratégias para os atingir, construídos na sessão anterior. Os estudantes escolheram os EP receados e esperados para o próximo ano e ligaram-nos a estratégias actuais e possíveis.

As sessões oito a dez dedicaram-se a minimizar as dificuldades trabalhando em pequenos grupos os problemas do quotidiano, problemas sociais, problemas académicos, e o processo para obter o diploma do ensino secundário, sendo o meta-tema que todos os estudantes se preocupam com estas questões, que as dificuldades são normativas e não definem o sujeito. A sessão 11 serviu para cimentar as novas interpretações metacognitivas com os participantes e reverem e criticarem as sessões. Duas sessões de follow-up incluíram pais/tutores e membros da comunidade, com o objectivo de ajudarem os jovens a introduzir os seus EPA na comunidade fora da escola de modo a ligar estes EPA com as identidades sociais (Oyserman et al., 2006).

As hipóteses levantadas por Oyserman et al., (2006) através deste modelo seria que a intervenção iria influenciar directamente os EP, o comportamento auto-regulatório, os resultados escolares e o risco de depressão. Os efeitos da intervenção nos comportamentos auto-regulatórios, resultados escolares e depressão, seriam mediados pelos efeitos da intervenção nos EP, ou seja, as mudanças nos EP iriam melhorar o envolvimento dos estudantes nos comportamentos auto-regulatórios, enquanto que este envolvimento aumentaria o sucesso escolar, reduzindo os sentimentos de depressão. Outra hipótese levantada seria que a intervenção iria influenciar a relação entre EPA e identidade social, criando condições para que estes fossem congruentes.

Para além dos dados demográficos fornecidos pelas escolas, os jovens forneceram a sua descrição étnica. Os EP foram avaliados no 8º ano e na primavera do 9º ano. Os jovens indicaram os EP esperados, as estratégias para atingir cada EP, e repetiram o processo para os EP receados. A análise dos EP focou-se nos dois tipos de

EP mais comuns, os EP académicos e EP receados sem fundamento, como o envolvimento em gangs ou violência, drogas, delinquência ou envolvimento com a polícia e ficar grávida. Foi também medido o equilíbrio dentro dos EPA, tal como a sua plausibilidade.

A identidade social foi operacionalizada com a resposta em 4 itens numa escala de Likert de 5 pontos (1- fortemente em desacordo, 5- fortemente em acordo). O comportamento auto-regulatório foi medido através do tempo gasto com os trabalhos para casa, comportamento disruptivo, comportamento de tomada de iniciativa e absentismo escolar. Foram também solicitados os seus resultados escolares, tal como o preenchimento de uma escala de 20 itens relacionada com aspectos afectivos e somáticos de depressão.

Através da análise dos resultados, foi possível verificar que a intervenção provocou uma alteração nos EP, aumentando tanto os medos sem fundamento, como os EPA e estratégias para os atingir. Comprovou-se que os jovens sujeitos à intervenção possuíam mais destes EP e eram também mais capazes de os usar de forma a melhorar a auto-regulação comportamental. A intervenção produziu mudanças mensuráveis nos EP e esta mudança, por seu lado, produziu outras mudanças na auto-regulação comportamental – ir à escola em vez de faltar, bom comportamento e participação nas aulas, e mais tempo dispendido com os trabalhos de casa. A auto-regulação não só melhorou os resultados escolares como reduziu o risco de depressão.

O impacto dos EPA sobre os comportamentos auto-regulatórios foi distinto do impacto dos EP receados sem fundamento nestes mesmos comportamentos. Os jovens com EPA equilibrados e plausíveis, gastavam mais tempo com os trabalhos de casa, eram menos disruptivos e apresentavam comportamentos de maior envolvimento nas

actividades de sala de aula. Os jovens com EP receados sem fundamento apresentavam apenas mais presenças na escola (menos absentismo).

Os resultados encontrados pelos autores demonstraram o verdadeiro poder de uma concepção sócio-psicológica do self como um recurso motivacional. Ao integrar os EP, a identidade social e as perspectivas metacognitivas, os autores desenvolveram um modelo processual que, quando operacionalizado, produz mudanças nos EP, na auto-regulação e nos resultados académicos (Oyserman et al., 2006).

Este estudo salienta a importância da existência de EP equilibrados e plausíveis que conduzam os estudantes a uma acção duradoura de persistência em atingir os EP positivos e evitar os EP receados. Desta forma, os estudantes irão desenvolver e executar estratégias específicas para atingir os seus objectivos.

1.4 A transição para o Ensino Superior

Devido às continuidades e descontinuidades existentes entre o ensino secundário e o ensino superior, torna-se imprescindível estudar esta transição e, também em Portugal podemos assistir a estudos que apontam nesta direcção. Soares, Osório, Capela, Almeida, Vasconcelos e Caires (2000) afirmam que o tema das “transições” escolares não tem sido suficientemente investigado. Para estes autores, a qualidade da transição para o Ensino Superior depende das características pessoais do estudante, do seu desenvolvimento psicossocial e das aquisições académicas, mas também dos desafios que a nova instituição e contexto colocam, tal como dos mecanismos de apoio colocados à disposição dos estudantes.

Mas ao longo dos últimos anos, verifica-se uma atenção crescente por parte dos investigadores nacionais que se debruçam sobre a qualidade das experiências de transição e de Adaptação dos estudantes, dado que o 1º ano de frequência do Ensino Superior é um ano crítico para um largo sector dos estudantes, menos preparado para lidar com as exigências do mundo académico. (Fernandes & Almeida, 2005)

Foi neste sentido que Almeida e Ferreira (1997) criaram um Questionário de Vivências Académicas. Trata-se de um instrumento que se centra nas vivências adaptativas dos alunos do 1º ano do Ensino Superior e possui 170 itens distribuídos por 17 sub escalas e engloba as dimensões pessoais, relacionais e institucionais da adaptação académica dos estudantes. Inicialmente verificaram-se valores satisfatórios ao nível da sua consistência interna numa amostra de 1300 alunos do 1º ano da Universidade do Minho.

Posteriormente, estes resultados foram generalizados num outro estudo em que participaram 525 estudantes do 1º ano, repartidos por alguns cursos das Universidade do Minho e Coimbra, do Instituto Politécnico do Porto e da Faculdade de Filosofia da

Universidade Católica (Pólo de Braga), tendo-se verificado uma satisfatória estabilidade dos seus índices. (Almeida, Soares, Araújo & Vila-Chã, 2000)

Utilizando este mesmo questionário e partindo do princípio que a educação universitária deve promover o desenvolvimento de competências académicas, cognitivas e pessoais, Ferreira, Almeida e Soares (2001) desenvolveram um estudo com 1273 estudantes do 1º ano da Universidade do Minho. Verificou-se que os alunos apresentavam menos dificuldades nas sub escalas: “Relacionamento com a família”, “Adaptação à instituição”, “Bem-estar físico” e “Relacionamento com os colegas” e índices mais baixos de satisfação e de compromisso nas sub escalas: “Relacionamento com os professores”, “Envolvimento em actividades extracurriculares” e “Adaptação ao curso”.

Os autores justificam estes resultados com base no tempo ainda insuficiente para um maior conhecimento e envolvimento nestas actividades ou devido a situações menos agradáveis vividas nas tradicionais “praxes” de “recepção ao caloiro”. No que diz respeito ao género dos alunos, as raparigas apresentam uma média mais elevada na sub escala “Relacionamento com a família” e mais baixa no “Envolvimento em actividades extracurriculares”, comparativamente aos rapazes.

Na opinião de Ferreira, Almeida e Soares (2001), as competências nos estudantes deverão ser promovidas através de actividades curriculares e extracurriculares, tenso em vista a preparação dos alunos para a vida activa, de modo a que se entendam a si próprios e consigam integrar-se, de forma adequada, nos ambientes profissionais e sociais com os quais terão que lidar ao longo da vida.

Num estudo desenvolvido pelo Instituto Politécnico de Leiria (IPL), foi utilizado o Questionário de Vivências Académicas, no sentido de investigar a adaptação dos alunos ao ensino superior politécnico. Fizeram parte da amostra deste estudo 996

estudantes do 1º ano das cinco escolas do IPL. Verificou-se que os rapazes apresentam um melhor conhecimento e percepção da instituição que frequentam, da qualidade dos seus serviços e estruturas existentes parecendo sentir-se mais bem adaptados no que se refere à percepção das suas competências cognitivas e emocionais, à gestão da ansiedade nas avaliações, revelando maior autoconfiança, autonomia, optimismo e bem-estar psicológico (Seco, Casimiro, Pereira, Dias & Custódio, 2005).

No que diz respeito às raparigas, apresentam pontuações mais elevadas no acompanhamento das aulas, uma melhor organização dos apontamentos e da bibliografia para o estudos das matérias e uma gestão mais eficaz do tempo, aspectos que se podem reflectir numa melhor adaptação.

Analisando os resultados relativos ao efeito “grau de opção da escola”, os autores verificaram que os alunos que se encontravam a frequentar a escola que haviam colocado como primeira opção, pontuavam de forma superior na medida de adaptação ao ensino superior. Uma tendência semelhante de resultados verifica-se quando se analisa o efeito do “grau de opção do curso”, os estudantes matriculados no curso que constituiu a sua primeira opção, aquando da candidatura ao ensino superior politécnico, apresentam pontuações mais elevadas nas sub escalas “carreira”, “pessoal” e “institucional”.

Seco, Casimiro, Pereira, Dias e Custódio (2005) concluem que a prioridade de escolha do curso e da escola contribuem de forma expressiva para a explicação dos padrões de adaptação ao ensino superior.

Fernandes e Almeida (2005) conduziram uma investigação partindo do rendimento escolar de 68 alunos do 1º ano da universidade do Minho. Os autores analisaram a sua associação com as expectativas iniciais dos alunos, as suas vivências académicas analisadas a meio do ano lectivo e os níveis de investimento conseguido no