Um Currículo para a literacia científica: um tema controverso

A controvérsia sobre o conceito de literacia científica centra-se na sua definição e interpretação. Amplamente utilizado, nos últimos anos, para caracterizar o objetivo da Educação em Ciência, surge na literatura envolto em várias interpretações com implicações no Currículo (Millar, 2006). Aliás, DeBoer (2000) chama a atenção para que a seguir à II- Guerra Mundial, o descontentamento com a Educação em Ciência faz surgir o termo literacia científica como o objetivo da Educação em Ciência e que a adoção deste conceito pela nova reforma do ensino da Ciência, obrigou à sua definição, o que originou várias interpretações, como podemos apreender na sua exposição da histórica do conceito.

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O debate sobre a natureza e a estrutura do ensino das Ciências tem sido escasso, apesar do consenso gerado nas últimas décadas sobre o valor e a obrigatoriedade da Educação em Ciência (Osborne & Dillon, 2008; Unesco, 2008). A reflexão e a investigação sobre o ensino das Ciências, documentadas em numerosas publicações e relatórios na última década, (Osborne & Dillon, 2008; Unesco, 2008; Rocard, et al., 2007; Gago, et al. 2004; Millar & Osborne, 1998), identificam falhas e apresentam recomendações. Uma das falhas frequentemente apontadas pela literatura diz respeito aos Currículos, nomeadamente à falta de coerência e de relevância e a excessiva ênfase nos conteúdos frequentemente ensinados de forma isolada e sem relação com um contexto, (Osborne & Dillon, 2008).

Millar e Osborne (1998) mencionam a enorme disparidade entre o ensino das Ciências realizado nas escolas no final do séc. XX e as necessidades e interesses dos estudantes. Referem que uma sociedade globalizada e dominada pela Tecnologia exige capacidade de comunicação, adaptabilidade e aprendizagem ao longo da vida. A Educação em Ciência não se pode destinar apenas à preparação dos novos cientistas e ser portanto dirigida a uma minoria, como tem sido o caso. Deve preparar indivíduos de modo a que estes estejam aptos a participar nos debates e a tomar decisões sobre temas relacionados com a Ciência e a Tecnologia, hoje presentes na vida de todos os dias. Nunca foi tão necessário, para a sociedade como um todo, possuir indivíduos com conhecimento sobre Ciência e Tecnologia (Millar & Osborne, 1998). Os mesmos autores mencionam a necessidade de revisão dos Currículos em Ciência que segundo o seu ponto de vista não respondem às necessidades da sociedade atual.

Sem se dar conta, a comunidade que trabalha na Educação em Ciência entrou numa nova era de reformas (Bybee & Fucks, 2006). Segundo os autores, finda a era Sputnik, conhecida pelo grande impulso no ensino da Ciência protagonizado pelos Estados Unidos da América cujo objetivo era a ida do homem à lua, voltamos a estar face a novos desafios que incluem maior número de países com economias fortes e competitivas, o que torna mais complexo saber como desenvolver num igual período de tempo, uma década, as competências necessárias para responder à competitividade de uma economia global sem precedentes (Bybee & Fucks, 2006).

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Se recuarmos cinco décadas, chegamos aos anos sessenta onde a comunidade científica pensava ainda que a Educação em Ciência deveria ter o propósito de preparar futuros cientistas (DeBoer, 2000). Só nos anos oitenta o conceito de literacia científica passou a estar associado ao contexto social quando a National Science Teacher Association (NSTA) adotou a posição oficial de que a Ciência tem uma componente social e cultural, alertando para a necessidade de dar conhecimento aos estudantes da interdependência entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Esta ideia é igualmente partilhada pela American

Association for the Advance of Science (AAAS, 1989) com o Projecto 2061, Science for All Americans, cuja publicação constitui um marco no início dos Currículos para a LC. Este

projeto enuncia uma lista muito ambiciosa de metas de aprendizagem até aos doze anos de idade que segundo Fensham (2002) obrigou em 1996 a National Academy of Science (NAS) a criar uma nova lista, com oito categorias, elaborada por cientistas, que mais não fizeram do que conservar os conteúdos científicos tradicionais sem qualquer indicação sobre o que deveria ser omisso para dar lugar a novos tópicos. Contudo, desde o seu início o projeto protagonizou uma Educação em Ciência para o desenvolvimento das capacidades de compreensão e reflexão necessárias à vida de todos os dias e à construção de cidadãos responsáveis e participativos na sociedade. Recomenda um ensino não apenas baseado nos conteúdos, mas antes focalizado no que é essencial para promover a literacia científica (AAAS, 1989).

O slogan “ science for all” (como objetivo de um ensino da Ciência para todos os estudantes e não apenas os futuros cientistas) impulsionou o conceito de literacia científica e desde então o debate não parou, antes se expandiu, não existindo, até hoje, sintonia entre conteúdos programáticos e conceções de Currículo para o ensino da Ciência (Fensham, 2002). O autor refere que os Currículos com o propósito da literacia científica têm sido criticados por proporem objetivos de ensino e aprendizagem vastos e de difícil alcance, para além de não serem compreendidos por professores, estudantes e pais.

No final da década de oitenta surgem os Currículos Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que possuem de país para país diferentes designações, apontados como veículos do ensino para a literacia científica (Aikenhead, 2005). Ligados a uma visão diferente de escola, vêm responder às falhas evidenciadas no ensino tradicional em Ciência,

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nomeadamente à crise no número de estudantes, aos mitos sobre as suas convicções e à aprendizagem de certos conteúdos científicos com pouco interesse para a maioria dos estudantes, especialmente quando estes saírem da escola (Aikenhead, 2005).

Nos anos noventa, a propósito da avaliação internacional comparada no âmbito do

Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) surge o argumento de que os

conteúdos científicos são um elemento essencial na educação para a literacia científica. A ele sucede a construção de uma estrutura conceptual onde os conteúdos, o raciocínio em Ciência e Tecnologia e seus respetivos impactos sociais passam a estar associados (Fensham, 2002).

Inicia-se, assim, a relação entre o ensino da Ciência e a sociedade que juntamente com o desenvolvimento tecnológico, veio propor novos objetivos aos Currículos e divulgar o termo literacia científica como o estudo da Ciência em relação com a vida do dia-a-dia (DeBoer, 2000). Para DeBoer falar de literacia científica é falar da própria Educação em Ciência. Na sua revisão histórica do conceito de literacia, refere que a visão de compreensão geral e funcional da Ciência, com o propósito de ser compreendida por todos, é a mais comum entre as várias que o conceito tem tido desde a sua primeira utilização em 1958. A literacia científica deve ser compreendida como o nível de compreensão da Ciência por parte de uma população adulta e não como os conhecimentos adquiridos pelos estudantes em tempo escolar, ainda que, o que estes aprenderam na escola influencie as suas atitudes acerca da ciência e o seu desejo de continuar a aprender (DeBoer, 2000).

Também Osborne e Dillon (2008) afirmam que só tem sentido mencionar a Educação em Ciência para todos se ela tiver um valor universal e não o de preparar futuros cientistas. De acordo com os mesmos autores, o ensino da Ciência deve ainda ter o objetivo de desenvolver nos estudantes o conhecimento sobre Ciência e acerca da Ciência.

Bybee (2010) sugere que a dimensão funcional da literacia científica transmitida aos professores nos últimos anos, como a compreensão e aplicação adequada de vocabulário científico e tecnológico, deve ser acrescida da dimensão conceptual e processual da aprendizagem onde a informação deve estar relacionada com os conceitos que unificam as diferentes disciplinas de ciências. Deve ainda incluir a compreensão e as competências

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relativamente ao processo de funcionamento da Ciência. Por esta razão entende que o conceito de literacia científica é multidimensional (Bybee, 2010).

Ora, apesar dos múltiplos significados atribuídos ao conceito de literacia científica, Deboer (2000) conclui que este conceito “implica a compreensão geral e funcional da Ciência com propósito genérico e não de especificidade, pelo que deve entender-se por literacia científica o conhecimento de Ciência por parte de uma população” (p. 594).

Esta interpretação do conceito de literacia científica está hoje, segundo Reis (2006), presente em muitos Currículos, e os argumentos mais referidos pela literatura nas últimas décadas para justificar a educação científica alargada a todos os estudantes são de natureza económica, utilitária, cultural, democrática e moral. Contudo, têm sido responsáveis por uma tensão curricular marcada por dois propósitos distintos inscritos nos Currículos: o de preparar futuros cientistas e o de preparar uma maioria de estudantes (Osborne & Millar, 2008). Esta tensão impossibilitou o sucesso destes dois propósitos e fez surgir reformas educativas e curriculares assentes em metas de aprendizagem associadas a conteúdos científicos com o objetivo de garantir e medir a literacia científica de um estudante (DeBoer, 2000). Mas, como denota o autor, uma reforma assente em metas de aprendizagem suscita também controvérsias por conduzir à circunscrição do conceito de literacia científica. Para o autor, o mais importante é decidir sobre o que se pretende, dentro da abrangência do conceito, do que tentar responder a tudo.

Fensham (2002) coloca a questão: “o que tem falhado nesta conceção de Educação em Ciência” (p. 15). Sem contestar os princípios das razões utilitárias e democráticas da educação para a literacia científica, aponta-o como irrealistas. A complexidade dos conteúdos científicos, que envolvem temas como o aquecimento global, os efeitos da radiação dos telemóveis na saúde ou a conservação e a proteção das espécies, exige muito conhecimento científico e nem a melhor escola o pode assegurar, ficando assim o cidadão sem capacidade para avaliar criticamente o que é exposto pelos especialistas. Refere ainda a respeito da seleção dos conteúdos científicos, que esta tem sido realizada por especialistas em Ciência e em Educação em Ciência que possuem um percurso e uma perceção acerca da Ciência diferente da generalidade dos cidadãos e da sociedade.

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A relevância educacional dada à literacia científica no Currículo confronta-se, na prática, com as políticas de utilidade e necessidade sobre o que deve ser ensinado na sala de aula (Aikenhead, 2005). Por esta razão o autor entende que na definição dos conteúdos deve-se “questionar quem decide sobre o que é relevante e relevante, para quem” (Aikenead, 2005, p. 4). As respostas a estas questões têm despertado a investigação e os resultados desta têm orientado os decisores do Currículo.

Por fim, a ausência de um objetivo claro para a Educação em Ciência, apesar do reconhecimento generalizado da Ciência como parte da cultura contemporânea necessária à compreensão do mundo que nos rodeia, justifica segundo entendem Osborne e Dillon (2008) uma revisão curricular que responda à maioria. Apesar de atendido um dos objetivos mais caro às sociedades europeias, o de proporcionar escola e Educação para todos, incluindo as aprendizagens em Ciência, constata-se a existência de uma maioria de desinteressados pela Ciência que passam muito tempo na escola (Osborne & Dillon, 2008). Se do exposto ressalta a necessidade de revisão curricular e de mudanças no ensino da Ciência, o consenso sobre a estrutura de um Currículo para a literacia científica não foi ainda alcançado, apesar de estarem em curso em vários países europeus reformas curriculares (Neumann et al., 2009; Millar, 2006; Oates, 2011) e de a investigação sobre o tema continuar.

Sabemos que falar de Currículo significa questionar. Questionar quais os conteúdos científicos e qual o tempo a atribuir-lhes, qual o objetivo, qual o grau de profundidade com que devem ser ensinados, como devem ser comunicados e por fim em que ano de escolaridade deve o seu estudo ter início (Millar, 2011). Para este autor o desenho curricular é quase sempre um compromisso entre as implicações de um conjunto de objetivos e as tensões a que estes conduzem. Daí não ser fácil acordar num desenho curricular. Este está sujeito ao desenvolvimento curricular, às políticas governamentais, aos movimentos de educação (como por exemplo o das “competências”), às mudanças tecnológicas e à pressão de grupos que ao longo do tempo têm atuado como variáveis e forças que orientaram de forma imprevisível os objetivos da Educação em Ciência (Wellington, 2001).

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Wellington (2001) refere que forças internas como a investigação em Educação, tipos de pedagogias, autores e editores de manuais, associações de professores, relatórios da inspeção, formação de professores, movimentos ligados à Educação em Ciência, assim como forças externas, como mudanças sociais, os media, a academia, as mudanças tecnológicas, as forças económicas, a indústria, o ambiente e a agenda política se têm no passado adaptado e determinado o futuro da Educação em Ciência. Porém, seja qual for a lista das forças que intervêm no controlo da Educação em Ciência esta, está sempre dependente da resposta dos professores a estes propósitos na prática letiva.

No que diz respeito à definição dos conteúdos, Fensham (2002) alude a que o impasse a que chegou o ensino das Ciências só pode ser ultrapassado se novos critérios presidirem à seleção dos conteúdos. O autor entende que a sociedade e sociólogos devem questionar, identificar e definir quais os conteúdos científicos necessários à literacia científica da sociedade a nível geral e regional, pois os termos “Conhecimento prático de ciência” e “cidadania científica” têm surgido em estudos que especificam a necessidade social da Ciência em substituição do termo literacia científica. Para o autor o conhecimento científico tem uma importante base empírica relacionada com a vida do cidadão comum que lhe confere um status diferente do tradicionalmente baseado na expertise científica (Fensham, 2002).

Por esta razão, são muitos os que pensam que as notícias ligadas à Ciência publicadas nos media e na internet, muitas vezes associadas ao risco público e a problemas morais, deveriam orientar os temas científicos a abordar por serem os acontecimentos científicos do dia-a-dia do cidadão comum (Aikenhead, 2005; Millar, 2006; Millar & Osborne, 1998; Wellington, 2001; Fensham, 2002; OCDE, 2000).

Quanto ao ensino, Fensham (2002) pensa que deveria seguir duas categorias: “a aprendizagem pela descoberta e a referência a enigmas (p.21). Duas categorias que, segundo o autor, podem tornar a aprendizagem mais atraente e bela e que raramente são tidas em consideração pelos especialistas em Ciência e por quem decide o Currículo. Aikenhead (2005) menciona que os resultados da investigação sobre comparação da aprendizagem com Currículos tradicionais e CTS revelam sem ambiguidades que os estudantes que seguem um Currículo CTS aprendem os conteúdos curriculares tão bem

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como os que seguem cursos tradicionais. Os investigadores que observaram aulas com os Currículos CTS relatam a grande motivação dos alunos, para além de referirem a importância do papel do professor na abordagem do Currículo (Aikenhead, 2005).

Também em Portugal as Orientações Curriculares para o terceiro ciclo de Ciências Físicas e Naturais (2001) dão ênfase às possibilidades de gestão dos conteúdos e à implementação de experiências educativas, por parte dos professores, de acordo com alunos e contextos diferenciados (Galvão et al., 2001) Referem ainda, que a “coerência conceptual e metodológica dos temas organizadores do Currículo está assente na perspetiva interdisciplinar em que a interação entre Ciência – Tecnologia – Sociedade – Ambiente deverá constituir uma vertente integradora e globalizante da organização e da aquisição dos saberes” (Galvão et al., 2001, p. 8)

Assim, questionar e analisar a forma como os conteúdos curriculares são especificados e comunicados nos manuais escolares permite perceber de que forma o ensino da Ciência é veiculado em muitas salas de aula em Portugal, já que estes instrumentos didáticos influenciam significativamente a forma como os conteúdos curriculares são explicados e comunicados na sala de aula (Millar, 2011).

Reestruturar os Currículos de Ciências, de modo a que estes se adaptem à sociedade global e proporcionem aos professores um ensino em consonância com a sociedade atual, dominada pelo avanço das telecomunicações e da rápida transmissão de informação, foi o propósito na reorganização curricular de 2001 (Ministério da Educação, 2001; Galvão et al., 2001). Mais uma vez, razões utilitárias, democráticas e culturais motivaram a reorganização curricular e consequentemente o enquadramento dos conteúdos curriculares no qual se inclui o tema “Sustentabilidade na Terra”. De acordo com Wellington (2001), estas razões devem determinar a forma como os conteúdos devem ser ensinados. Conhecer a justificação da introdução de um determinado conteúdo no Currículo tem influência na prática da sala de aula. Para o autor este conhecimento responde ao “porquê do seu ensino”, ao mesmo tempo que orienta para o conhecimento “do quê “e do “como” devemos ensinar (p. 35).

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Registamos que nas Orientações Curriculares de Ciências Físicas e Naturais (2001), o Currículo é apresentado como “um processo cognitivo, e social contextualizado, em que as oportunidades de aprendizagem resultam da interação do professor com os seus alunos” (Galvão et al., 2001, p. 3). No mesmo documento é assinalado que o Currículo deve ser olhado não apenas como documento, mas “fundamentalmente como exemplificação de situações em que alunos e professores partilham conteúdo e significado” (p. 3) Esta compreensão do Currículo é particularmente cara a esta investigação uma vez que a literatura refere serem muitos os professores que seguem e orientam a sua prática letiva pelos manuais escolares (Millar, 2011) e que as situações de aprendizagens constantes dos manuais são o objeto da análise desta investigação.

Questionar a relevância do conteúdo programático “Gestão Sustentável dos Recursos” para a literacia científica conduz-nos ao cerne do debate sobre o Currículo com este propósito. Nele participam académicos em Ciência e especialistas na Educação em Ciência, que argumentam que o ensino deve manter os conteúdos científicos de sempre. Sugerem apenas o acrescento de tópicos inovadores numa perspetiva cultural da Ciência com valor para a humanidade, e associados a um pragmatismo social que reconhece a utilidade deste conhecimento para a população. Nesta visão, a introdução no programa nacional do terceiro ciclo do conteúdo programático “Gestão Sustentável dos Recursos” e do tema “Sustentabilidade da Terra” encontra justificação.

A aproximação dos conteúdos curriculares ao contexto social e mais concretamente ao Desenvolvimento Sustentável está também presente nas recomendações de relatórios e encontros internacionais, que apelam ao envolvimento social pelo Desenvolvimento Sustentável (United Nations Conference on Environment and Developement, 1992 ;

Agenda 21; United Nations General Assembly Millenium Declaration, 2000; The World

Summit on Sustainable Developement, 2002; Unesco, 2005), no qual a Educação foi chamada a colaborar. A aprendizagem do Desenvolvimento Sustentável está igualmente presente na posição oficial da National Science Teachers Association (NSTA, 2010) e na OCDE (2008) como área de investigação relacionada com a literacia científica.

Também os questionários realizados aos estudantes pelo PISA 2006 revelam que estes apontam a compreensão dos temas ambientais como importantes do ponto de vista

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individual, social e global (Bybee, 2010, p. 110). A título de exemplo, uma enorme maioria dos estudantes dos países da OCDE acredita na importância do ensino e aprendizagem dos seguintes temas (e percentagens): “Utilização/Consequências dos Recursos Energéticos”(82% dos estudantes),“Utilização/consequências da água”(76%), “ Poluição do ar”(92%), “Lixo nuclear”(78%), “ Extinção das espécies” (84%) e “ Destruição da floresta” (883%) . Estes dados confirmam a atualidade do tema do Currículo Nacional.

Verificamos assim que estamos perante um novo contexto para a Educação em Ciência em que o objetivo passa a ser desenvolvimento de competências cognitivas individuais e sociais, confundindo-se desta forma com os objetivos da Educação em geral (Holbrook, 2010). O autor lembra-nos que o ensino da Ciência não se faz no vazio, mas na sala de aula e a partir dos conteúdos científicos, tendo apenas mudado o contexto social e cultural em que estes são ensinados, de modo a responder às mudanças sociais e à globalização. Este novo paradigma veio tornar o trabalho do professor mais difícil (Holbrook, 2010) e colocar o processo de ensino e a aprendizagem em Ciência no centro da problemática da educação para a literacia científica, cuja avaliação realizada por estudos em diferentes países revelou ser fraca entre os jovens (Chagas, 2000).

Se há quarenta anos atrás a Educação em Ciência começava na própria Ciência, focalizada na sua essência com o propósito de preparar os novos cientistas segundo teorias behavioristas do ensino/aprendizagem, hoje tem o propósito da literacia científica, segue as teorias construtivistas e já não começa na própria Ciência (Malcolm, 1999). Passados treze anos sobre o contexto em que Malcolm (1999) escreveu o seu artigo, a sua afirmação constitui uma recomendação à investigação no sentido de formular questões pertinentes que respondam ao desenvolvimento e ao diagnóstico das dificuldades culturais locais, o que implica sair das questões e metodologias de investigação tradicionais.