Um passado feito presente

A partir do final dos anos 90, o questionamento sobre a abordagem comunicativa e alterações sociais que se fizeram sentir levaram ao aparecimento de abordagens plurais, nomeadamente de sensibilização à diversidade linguística (Candelier, 2010; 2008; Martins, 2008). Com efeito, a crescente mobilidade e globalização instigaram a necessidade de formar cidadãos capazes de conhecer e interagir com o diverso. As línguas desempenham um papel fundamental neste contexto, uma vez que já não correspondem a fronteiras físicas, pelo contrário, as fronteiras linguísticas diluem-se, representando simultaneamente algo que une e separa o ser humano, que o identifica e o define, permitindo a preservação do legado linguístico e cultural de cada indivíduo (Grenfell, 2000; Martins, 2008). Neste sentido, torna-se necessário promover a comunicação entre as pessoas, permitindo a compreensão das suas diferenças e semelhanças, na procura de se conhecer a si e ao Outro, na sua língua e cultura. É neste contexto de globalização e de crescente contacto entre os povos, que o ensino/aprendizagem de línguas conquista um lugar de destaque, uma vez que se caminha no sentido da promoção da aprendizagem de mais do que uma língua (Beacco & Byram, 2007; Byram, 2008).

De facto, face às constantes mudanças sociais, o ensino/aprendizagem de línguas passa, nos anos 70, a integrar as preocupações das instituições comunitárias como forma de atenuar os problemas sociais advindos da progressiva imigração (Andrade & Araújo e Sá, 2001). Nas décadas seguintes, assistiu-se à crescente preocupação de reforçar a identidade europeia, pelo que, mais uma vez, o ensino/aprendizagem de línguas desempenhou um papel fundamental no desenvolvimento de projetos de promoção de uma identidade plural mas comum para a Europa.

77 Para melhor perceber a evolução do processo de ensino/aprendizagem no contexto europeu (contexto onde nos situamos), centremos a nossa atenção nas preocupações do projeto comunitário europeu. Parece poder afirmar-se que, as questões de índole meramente económica presentes na génese do projeto comunitário europeu, se sobrepôs, na década de 90, a preocupação de fomentar uma identidade europeia para, mais recentemente, se fazerem evidenciar preocupações de preservação da diversidade linguística e cultural e de promoção de valores subjacentes a uma sociedade democrática. Como refere Martins,

“o projecto de construção da identidade europeia partiu de uma integração económica, passou, seguidamente para uma integração política, para se deter, mais recentemente, sobre a integração cultural, baseada na defesa da diversidade e na promoção de valores europeus comuns como a liberdade, o respeito pelos direitos humanos e pelo pluralismo democrático, cultural e linguístico” (2008, p.87).

Com efeito, fazendo-se sentir com maior incidência a partir da década de 90, é produzido um conjunto de documentos orientadores pelo Conselho da Europa, que visam prevenir e atenuar os conflitos étnicos e sociais. Neste contexto, destaca-se a importância das línguas e culturas na integração dos povos, pelo que se preconiza a aprendizagem de pelo menos três línguas da União por parte de todos os cidadãos europeus (Conselho da Europa, 2006).

O Ano Europeu das Línguas (2001) desempenhou um marco fundamental na realização de iniciativas que visaram promover entre os Estados Membros o desenvolvimento de respostas políticas face aos novos desafios de coesão e integração social. De facto, a instituição do ano de 2001 como o Ano Europeu das Línguas representou o início de um vasto número de atividades e instrumentos transversais a todos os Estados Membros que viriam a ser desenvolvidas com o mesmo objetivo e que tiveram uma representação notória a nível europeu, existindo ainda hoje como marco referencial para a aprendizagem de línguas estrangeiras, como é o caso do Quadro Europeu Comum de

Referência para as Línguas, o Portfolio Europeu para as Línguas e o Guia para o Desenvolvimento das Políticas Linguísticas Europeias (Beacco & Byram, 2007; Conselho da

Europa, 2001;2006).

De entre os vários documentos de referência para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, destacamos o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

78 (QECR) (2001) e Portfolio Europeu das Línguas (PEL), uma vez que constituem instrumentos importantes para a harmonização do ensino e da aprendizagem das línguas vivas, utilizados até aos dias de hoje um pouco por toda a Europa (Eurydice, 2017). Enquanto o PEL fornece um enquadramento no qual pode ser registada e formalmente reconhecida a aprendizagem de línguas e experiências interculturais dos mais diversos tipos, o QECR fornece, para além de uma escala para todos os aspetos da proficiência linguística numa dada língua, uma análise do uso da língua e das competências linguístico-comunicativas, o que torna mais fácil, para aqueles que trabalham na área, a definição de objetivos e a descrição de níveis de êxito em todas as capacidades, de acordo com as várias necessidades, características e recursos dos aprendentes (Conselho da Europa, 2001; 2006).

Outro documento que importa destacar, devido ao seu papel importante na promoção do plurilinguismo, é o Guia para o Desenvolvimento das Políticas Linguísticas

Europeias (2003), que teve como principal objetivo desenvolver alguns princípios

indicadores de uma política educativa linguística transversal a todos os Estados Membros. Assim, o Guia constitui-se como um instrumento referência para a formulação ou reorganização da educação em línguas e das políticas educativas linguísticas na Europa. Em 2007, no seguimento do trabalho realizado pelo Conselho da Europa, é revista e reeditada uma segunda versão do Guia para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiros que se encontra enriquecido com os contributos teóricos de autores de referência da área e com os resultados de estudos empíricos realizados entre 2003 e 2006 (Beacco & Byram, 2007).

As premissas presentes nestes documentos ilustram a deslocalização da problemática da didática que passa a centrar-se na “preocupação com a aproximação entre as pessoas enquanto garante dos seus direitos e diferenças num espaço que não se confina às fronteiras que delimitam os países, que há muito deixaram de delimitar as fronteiras linguísticas.” (Gonçalves, 2011, p. 104). Deste modo, assiste-se a “um olhar renovado” sobre as línguas e para o ensino/aprendizagem de línguas que tem como grande objetivo a aproximação das pessoas, a democracia e a abertura por meio da comunicação (Gonçalves, 2011; Martins, 2008; Melo, 2006).

79 Um olhar retrospetivo sobre a evolução da didática de línguas permitiu-nos constatar que as diferentes fases desta evolução corresponderam diferentes formas de conceptualizar o seu objeto. Com efeito, também nesta fase, na qual nos encontramos, a língua toma novas proporções, uma vez que é vista não só como um meio de comunicação mas como uma forma de expressão de identidade, como algo que se constrói e em constante evolução, como um modo de ser, isto é, algo intrínseco ao ser humano (Grenfell, 2000).

Esta conceção de língua influencia a forma como é perspetivado o ensino/aprendizagem de línguas uma vez que defende que um sujeito aprende línguas, não apenas para comunicar, mas para se conhecer a si e aos outros. Assim, aprender línguas representa mais do que o desenvolvimento de competências linguísticas. Neste processo, são também desenvolvidas competências de mediação de conflitos, de consciencialização das barreiras e limites individuais que podem e devem ser integradas no processo educativo. Trata-se, pois, da aprendizagem do léxico e das demais estruturas linguísticas inerentes à aprendizagem de uma língua, a par da tomada de consciência, por parte do aprendente, da sua relação com a língua e forma como a aprende. Assim sendo, o aluno é levado a refletir sobre o processo linguístico-comunicativo de forma consciente.

Esta abordagem de ensino, assente no desenvolvimento da consciência linguística (language awareness), é desenvolvida por Hawkins na década de noventa, e defende a centralidade do estudo da língua e da reflexão sobre o processo de ensino/aprendizagem da mesma (Hawkins, 1999). De acordo com esta abordagem, a reflexão sobre este processo permite o desenvolvimento de competências de aprendizagem que podem ser mobilizadas na aprendizagem de outras línguas. Trata-se, por isso, do desenvolvimento de competências evolutivas que possibilitam ao aprendente a consciencialização dos seus repertórios linguístico-comunicativos, permitindo-lhe a perceção e reflexão sobre as línguas que contacta fora e dentro do contexto escolar.

Esta abordagem viria a centrar a sua atenção na vertente social das línguas, como consciência linguística crítica (critical language awareness). Segundo esta perspetiva, as línguas podem ser reveladoras de aspetos sociais e políticos. Deste modo, o ensino/aprendizagem de línguas é encarado como um conteúdo transversal ao currículo

80 escolar, uma vez que a discussão em torno do estatuto das línguas pode constituir um momento de formação importante, de reflexão sobre a função social, económica e política das línguas e dotar o aprendente de uma consciência crítica e informada da relação entre línguas e culturas.

Neste processo, o aprendente é levado a conhecer novos mundos, novas línguas e culturas, e, como que mergulhando sobre o desconhecido, emerge para uma realidade enriquecida pela interação com o Outro. Como refere Gonçalves (2011, p.107), “o mesmo é dizer que a experimentação e experienciação de mundos outros enriquecem a vida e permitem a construção de sentido.” (cf. Phipps & Gonzalez, 2004).

No encontro com o Outro, o aprendente tem a possibilidade de, através da consciência do seu repertório linguístico-comunicativo, mobilizar o conhecimento que tem sobre a aprendizagem de uma ou mais línguas, como fator facilitador ou inibidor para aprender outras línguas (Hawkins, 1999). Por outras palavras, a experiência que o aprendente possui em aprender línguas influencia as suas escolhas e o processo de aprendizagem de uma nova língua. Assim, enquanto no passado se acreditava que a presença de diferentes línguas no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira poderia confundir o aprendente e levar à interferência e, consequentemente ao erro, atualmente, acredita-se que o erro é potenciador de novas aprendizagens (Neuner, 2004). Segundo esta linha de pensamento, a presença da língua materna e de todas as experiências linguísticas vivenciadas pelo aprendente podem ser convocadas para a aprendizagem de uma língua estrangeira, representando um aspeto enriquecedor neste processo. Destaca-se, assim, a importância dos repertórios individuais de cada sujeito que aprende línguas, que se caracterizam pela sua individualidade e exclusividade na medida em que cada aluno desenvolve competências em diferentes línguas, tendo em conta as possibilidades e interesses individuais (Neuner, 2004). Trata-se, por isso, de um ensino de línguas que destaca a importância da individualidade de cada aprendente, respeitando as suas línguas. Parte-se, por isso, do pressuposto de que, quando o aluno aprende uma língua estrangeira não é uma tela em branco, pelo contrário, é possuidor de conhecimento que é mobilizado para o ato de aprendizagem de uma nova língua.

81 Nesta forma de perspetivar o ensino/aprendizagem de línguas, rejeita-se o modelo de falante nativo que pretende alcançar a mestria de uma língua (Andrade & Araújo e Sá, 2001; Beacco & Byram, 2003; 2007). Em oposição a esta visão compartimentada das competências em línguas, surge a proposta de uma visão plural e integradora de competências linguístico-comunicativas do aprendente.

Assim, em oposição a abordagens didáticas que consideram apenas uma língua e uma cultura, isoladamente, designadas como abordagens singulares, o conceito de abordagens plurais das línguas e das culturas é definido no documento Cadre de référence pour les

approches plurielles des langues et des cultures (Candelier et al., 2007), como o conjunto

de abordagens didáticas que empregam atividades de ensino/aprendizagem nas quais são envolvidas várias, ou pelo menos mais do que uma língua e cultura. Segundo este documento, foram identificadas, até hoje, quatro abordagens plurais: a abordagem intercultural, a abordagem de sensibilização à diversidade linguística (Éveil aux langues ou

Awakening to Languages), a abordagem de intercompreensão e a abordagem da didática

integrada.

A abordagem intercultural pressupõe uma educação que prepara os alunos para a alteridade, através do desenvolvimento e valorização dos outros e de si mesmo. É assim, entendida como “uma abordagem educativa baseada no respeito e reconhecimento da diversidade cultural, tendo em vista cada membro da sociedade como um todo. Propõe um modelo de intervenção formal e informal, holística, integral e que abranja todas as dimensões do processo educativo, a fim de se alcançar uma verdadeira igualdade de oportunidades/ resultados, para promover a comunicação e competência intercultural e para superar o racismo em todas as suas expressões." (Aguado & Malik, 2006).

Desta forma, a abordagem intercultural, possibilita uma melhor compreensão da relação de cada sujeito com outras culturas, através da reflexão sobre a forma e as razões pelas quais vemos o mundo de determinada maneira. A educação intercultural permite o envolvimento dos aprendentes de forma ativa no processo de construção de sentido do mundo e de reconstrução de representações e estereótipos predefinidos sobre diferentes povos e culturas. Como referem os autores, o objetivo da educação intercultural é o de desenvolver a competência intercultural, entendida por Beacco e Byram como “...the

82 capacity to interpret another way of life and to explain it to those who live another” dos aprendentes, possibilitando o diálogo intercultural e a coesão social (2003, p. 34). Não sendo uma abordagem exclusiva do contexto europeu, acredita-se que esta abordagem começou a ter um maior impacto nas políticas educativas linguísticas europeias a partir da segunda metade dos anos 90 (Byram, Zarate & Neuner, 1997).

A didática integrada teve a sua origem no início dos anos oitenta com E. Roulet e define-se como uma abordagem direcionada para ajudar os aprendentes a estabelecer relações entre um número limitado de línguas, normalmente, as línguas presentes no currículo da escola (Candelier et al., 2007). Neste caso concreto, pode adotar-se um ensino dito tradicional no qual se ensinam as mesmas competências para todas as línguas ou através da definição de competências parciais para o ensino de algumas dessas línguas. O principal objetivo deste tipo de abordagem é o de fazer uso da primeira língua como ponto de partida para a aprendizagem de uma língua estrangeira, sendo que o conhecimento adquirido na aprendizagem destas línguas será, por sua vez, utilizado na aprendizagem de outras línguas estrangeiras. Assim, a rentabilização dos conhecimentos adquiridos na aprendizagem de uma destas línguas é bi- ou multidirecional, uma vez que os conhecimentos em diferentes línguas podem constituir não só um fim a atingir como um meio para aprender outras línguas (idem).

No seguimento deste tipo de abordagem, destacam-se projetos que exploraram, por exemplo, a aprendizagem do alemão (LE2) após a aprendizagem do Inglês como (LE1) e alguns projetos que visaram o ensino bilingue (plurilingue) através da identificação e otimização das relações entre línguas e da sua aprendizagem no sentido do desenvolvimento da competência plurilingue (Candelier et al., 2007).

No que concerne à abordagem de intercompreensão, esta surge essencialmente na segunda metade dos anos 90, assentando na capacidade de falantes de línguas diferentes, mas relacionadas, serem capazes de se compreender uns aos outros sem que tenham estudado estas línguas previamente. Consiste, assim, numa forma de comunicação na qual cada pessoa utiliza a sua língua e compreende as línguas dos outros (Pinho & Andrade, 2009; Pinho, 2008).

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Na sequência deste tipo de abordagem foram desenvolvidos vários projetos

envolvendo diferentes países da Europa, sobretudo países de línguas românicas. Numa primeira fase, assiste-se a uma atenção centrada em capacidades de compreensão (oral e escrita), na medida em que o desenvolvimento da compreensão é a forma mais prática de fazer uso dos conhecimentos do aprendente em línguas relacionadas na aprendizagem de outra língua. Assim, emergiram projetos como o EuroCom, Galatea, Eurom4 ou projetos mais recentes como o Eurom5 e o Euromania. Posteriormente, e no seguimento da publicação do Quadro Comum de Referências para as Línguas Estrangeiras (2001), deu-se atenção à interação entre línguas relacionadas, potenciando o contacto e interação entre falantes de diferentes línguas através de plataformas online, como chats e fóruns. O projeto Galanet é um exemplo de comunicação entre falantes de diferentes línguas, comunicando na sua língua materna e compreendendo outros nas suas línguas. A investigação em análise de discurso veio oferecer uma nova perspetiva relativamente à interação entre falantes de diferentes línguas atendendo a aspetos não verbais ou para verbais que tinham sido até então negligenciados (Alves, 2007). Novos projetos foram criados, incluindo línguas não relacionadas, como é o caso do projeto EU&I, Intercom e o Galapro.

A abordagem Awakening to Languages ou Éveil aux langues tem como objetivo a sensibilização à diversidade linguística de crianças que iniciam o seu percurso escolar, sendo convidadas a partilhar as línguas que trazem consigo e a conhecer a diversidade linguística do mundo que as rodeia (Candelier et al., 2007; Martins, 2008). Através deste contacto com a diversidade linguística a criança desenvolve atitudes positivas em relação a diferentes línguas e culturas, adquirindo, simultaneamente, conhecimento e competências relativamente às línguas em geral que podem ser utilizadas noutros contextos de aprendizagem. Para além disso, são estimuladas a curiosidade e motivação para a aprendizagem de línguas estrangeiras (Martins, 2008). Esta abordagem está presente em projetos como: Evlang e Ja-Ling, que tiveram como objetivo desenvolver iniciativas de preservação e promoção da diversidade linguística em vários países da Europa.

Apesar da sua estreita ligação com a abordagem Language Awareness, definida por Hankins nos anos oitenta, segundo a perspetiva dos autores do Cadre de référence pour les

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approches plurielles des langues et des cultures, a abordagem Éveil aux Langues é vista, nos

dias de hoje, como uma subcategoria da abordagem Language Awareness, uma vez que a primeira se centra mais concretamente em práticas pedagógico-didáticas que envolvam o contacto do aprendente com diferentes línguas em oposição a um conceito mais generalizado da psicolinguistica (Candelier et al., 2007).

As abordagens aqui apresentadas pressupõem uma visão plural das línguas, onde se abandona a preocupação do desenvolvimento de competências numa só língua, para se passar a uma didática integradora de conhecimentos e competências em várias línguas que concorrem para o desenvolvimento da competência plurilingue.

Segundo De Pietro (2008) as abordagens plurais abordam as línguas no sentido de desenvolver e enriquecer os repertórios linguísticos dos sujeitos, com vista à valorização da diversidade linguística e cultural, através do desenvolvimento da capacidade de observação, análise e de atenção às línguas. Assim, optar por abordagens plurais é considerar hipóteses de trabalho no âmbito de um projeto didático para uma educação plurilingue que visa o desenvolvimento do plurilinguismo. Na secção que se segue, procuramos conhecer o desafio do plurilinguismo e as razões pelas quais se torna fundamental o seu desenvolvimento, quer no âmbito de uma abordagem didática, quer no seio da sociedade em geral.