A partir da década de 70, o ensino de Língua Portuguesa começou a passar por grandes transformações com a apresentação de propostas elaboradas por professores das grandes universidades federais e estaduais, sob a supervisão do Ministério da Educação e Cultura. O ponto central da discussão é o fracasso escolar, o qual está diretamente relacionado à dificuldade que a esfera escolar tem de se ensinar a ler e a escrever. Esse fator é constatado já nos primeiros anos do Ensino Fundamental através do grande número de repetência nos primeiros anos e no quinto ano pela dificuldade na alfabetização e por não alcançar o uso eficiente dos estudantes.
No início da década de 80, a abertura política no Brasil foi um elemento determinante para reforçar a divulgação da literatura marcada pelo progresso na esfera educacional, dentre os autores que assumem uma posição progressista na educação, destacamos aqui o filósofo e pedagogo John Dewey e seu discípulo William Kilpatrick. Assim, ocorre uma mudança no foco da educação, o qual era frequentemente depositado em “como se ensina”, nesse momento, passa a ser enfatizado o “como se aprende”. Os trabalhos que traziam resultados de pesquisas foram muito importantes como a obra “Psicogênese da língua escrita” de Ferreiro e
5Teberosky (1985).
Isso proporcionou compreender que os alunos já dominavam um conhecimento prévio, eles não ingressavam na escola ausentes de um saber. A concepção de um ensino libertador e um ensino crítico-social dos conteúdos se fortaleceu na educação. Citamos aqui alguns autores que tiveram trabalhos publicados na década de 80 e, defendem uma pedagogia crítico-social: José Luiz Domingues, José Carlos Libâneo, Guiomar Namo de Mello e Demerval Saviani. Nos
5 FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
trabalhos sobre o currículo, mencionamos a obra de 6Ana Maria Saul (1988), intitulada “Avaliação emancipatória: desafio à teoria e a prática de avaliação e reformulação curricular”, a qual apresenta um novo modelo de avaliação curricular.
Em 1990, ocorreram diversas publicações que atentavam para o conhecimento escolar, salientavam a cultura do aluno, preocupavam com o método de seleção do conteúdo e tinham como elemento central a teoria. Nesse contexto, destacamos o autor Tomas Tadeu da Silva.
Já no final dos anos 90, a preocupação e o objetivo do cenário político da época apontavam para uma melhor qualidade do ensino, para isso o governo procurou elaborar novos referenciais fundamentados em competências e habilidades. Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a qual afirma a necessidade de proporcionar a todos um ensino básico comum, isso se verifica no artigo 9° inciso IV:
[...] estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos de modo a assegurar formação básica comum;
(BRASIL, 2010, p. 12-3).
Desse modo, sustentado pela lei indicada acima, o Ministério da Educação começou a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no Brasil.
Com o lançamento dos PCNs em 1997, as diretrizes de ensino alteraram-se radicalmente. De um ensino até então prescritivista, a escola passou então a se preocupar com um ensino baseado nos princípios sociointeracionistas.
Os PCNs referem-se a um modelo de concepção de ensino escolhido pela política educacional que representam um currículo único para todo o país.
Embora simbolizem a unidade do currículo no país, os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram a diversidade e estabelecem uma proposta aberta e flexível. Tal indício pode ser observado:
O estabelecimento de parâmetros curriculares comuns para todo o país, ao mesmo tempo em que contribui para a construção da unidade, busca
6 SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação do
currículo. São Paulo: Cortez e autores associados, 1988.
garantir o respeito à diversidade, que é marca cultural do país, por meio de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional.
[...] Os Parâmetros Curriculares Nacionais configuram uma proposta aberta e flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores (BRASIL, 1998b, p. 50).
O objetivo geral dos PCNs na disciplina de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental é “que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado”
(BRASIL, 1998a, p. 23-4).
A visão sociointeracionista da linguagem está presente nos PCNs. É importante destacar que os PCNs têm como referência os estudos bakhtinianos da linguagem e também relaciona os estudos de Jean-Paul Bronckart em sua bibliografia.
Percebemos nesse documento que o aluno constrói seus conhecimentos através das relações sociais, ou seja, a interação social e a linguagem definem o desenvolvimento cognitivo, o sujeito é interativo. “Assim, o que se tem em vista, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que intervêm alunos, professores e conhecimento” (BRASIL, 1998b, p. 51). Esses aspectos interacionistas serão examinados ao longo do texto.
A concepção de ensino de Língua Portuguesa apresentada nos PCNs é que esse deve ser realizado por meio de textos diversos inseridos num dado contexto social. Podemos notar que tal pensamento mostrado sobre o ensino de
7língua nos remete à ideia de conhecimento do interacionismo sociodiscursivo e, também das reflexões sobre linguagem bakhtinianas, os quais consideram o aspecto social da linguagem e o texto ou as práticas situacionais da linguagem como instrumento indispensável para o desenvolvimento humano.
Nesse âmbito, o ensino da leitura e da escrita é pensado, levando em conta as contribuições de diversas áreas como:
[...] a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas ciências possibilita receber contribuições tanto
7 Nessa perspectiva, adotamos a concepção de língua como um sistema de signos histórico-social e
ideológico.
da psicolingüística quanto da sociolingüística; tanto da pragmática, da produtivo, pois considera as variedades linguísticas da língua apropriada aos seus diferentes contextos.
A justificativa exposta pelos PCNs no que tange às propostas de leitura e escuta e aos usos da fala e da escrita, expõe um caráter sociointeracionista e produtivo da linguagem, quando asseguram tal razão, como verificamos na citação:
Em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silencio. Em que a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a expressão e a comunicação através de textos e não a avaliação da correção do produto. Em que a situação didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre a linguagem par poderem compreendê-la e utilizá-la adequadamente (BRASIL, 1998a, p. 10).
De igual modo, contatamos um traço sociointeracionista e produtivo da linguagem, quando os PCNs discorrem a respeito do papel da escola, e certificam que a instituição escolar deve considerar o conhecimento prévio do aluno e ampliá-lo. Assim, durante o ensino fundamental, o aluno “[...] se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações”. (BRASIL, 1998b, p. 11)
A linguagem na visão dos PCNs é um modo de ação dos indivíduos com um propósito específico, realizado nas práticas sociais em diferentes grupos da sociedade e em diversos momentos da história. De acordo com esse documento da esfera educacional,
[...] se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta – diferentes práticas das quais se pode participar. Por outro lado, a conversa de bar na época atual diferencia-se da que ocorria há um século, por exemplo, tento em relação ao assunto quanto à forma de dizer, propriamente – características específicas do momento histórico. Além disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operários de uma construção, tento em função do registro e
do conhecimento lingüístico quanto em relação ao assunto em pauta (BRASIL, 1998a, p. 11)
Portanto, podemos notar através do fragmento acima, de forma clara a maneira que a linguagem é vista pelos PCNs, percebemos que esse documento considera o aspecto histórico-social da linguagem, essa visão se equipara com as reflexões do pensador russo acerca da linguagem e a visão sociointeracionista, as quais estão sendo analisada por nós neste trabalho.
No momento em que os PCNs se referem aos conteúdos curriculares, constatamos uma alteração, o conteúdo aqui, passa a ser visto como o meio de desenvolvimento das capacidades dos discentes e não mais como um fim em si mesmo, como vemos abaixo:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem atravessá-las, buscam apontar caminhos para enfrentar os problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades (BRASIL, 1998b, p. 51).
A escola, ao fazer a seleção dos conteúdos, deve considerar a relevância social e a colaboração para o crescimento intelectual do educando.
Também deve considerar os conteúdos procedimentais e atitudinais e não apenas os de natureza conceitual. Os conteúdos conceituais recomendados nos PCNs estão relacionados a conceitos, fatos, princípios, leis e teorias para o conhecimento nas diversas disciplinas. Os conteúdos procedimentais manifestam um saber fazer.
Nesse conteúdo, ao instruir procedimentos, igualmente se instrui uma maneira de agir, de pensar e de gerar conhecimento. A terceira classe de conteúdos são os de natureza atitudinal, os quais envolvem normas, valores e atitudes do conhecimento escolar. Ao fazer escolha do conteúdo a ser utilizado no ambiente escolar, é necessário levar em conta o desenvolvimento das habilidades apropriadas às características sociais, culturais e econômicas especificas de cada região em razão da diversidade existente no Brasil.
A noção de avaliação apresentada nos PCNs não é compreendida por meio de notas, mas é um processo contínuo durante a vida escolar do aluno que o possibilita saber suas conquistas e dificuldades e ao mesmo tempo permite que o
professor faça uma reflexão sobre seu trabalho no processo de aprendizagem dos educandos. Alguns princípios para a avaliação de aprendizagem expostos no PCNs são:
Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqüência, de maneira autônoma. [...]
Demonstrar compreensão de textos ouvidos por meio de resumo de idéias.
[...] Coordenar estratégias de decodificação com as de antecipação, inferência e verificação, utilizando procedimentos simples para resolver dúvidas na compreensão. [...] Utilizar a leitura para alcançar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar, ler para escrever. [...] Escrever textos com pontuação e ortografia convencional, ainda que com falhas, utilizando alguns recursos do sistema de pontuação. [...] Produzir textos escritos, considerando características do gênero, utilizando recursos coesivos básicos. [...] Revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los. [...] Escrever textos considerando o leitor (BRASIL, 1998a, p. 91-2).
Percebemos que esse documento oficial da esfera educacional tem contribuído para que ensino seja mais produtivo no momento em que propõe situações didáticas que conduzem os alunos a entender o modo de funcionamento da linguagem relacionada com situações reais construídas de sentido priorizando o significado contextual da língua.
Verificamos uma visão interacionista da linguagem no momento em que os PCNs recomendam um projeto educativo comprometido com o meio social e cultural. De acordo com os estudos bakhtinianos, os signos, o sujeito, a ideologia, os sentidos são construídos socialmente e o ser humano está sempre vinculado a um universo de valores. Nesse sentido, encontramos nos PCNs:
[...] a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde o momento em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento.
Possibilita não só a representação e a regulação do pensamento e da ação, próprios e alheios, mas, também, comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes (BRASIL, 1998a, p.11-2).
Podemos observar, na citação acima, o caráter sociointeracionista da língua ao mostrar a importância do homem e apontar a constituição do sujeito através de sua relação com outro num determinado meio social.
Os PCNs também priorizam a diversidade de gêneros, considerando o caráter heterogêneo da língua:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos:
conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. Os gêneros são determinados historicamente (BRASIL, 1998a, p.
13).
Dessa maneira, a concepção de gênero mostrada acima é baseada na noção de gênero textual de Bronckart (2006), o qual também define como tipos que sofrem mudanças ao longo do tempo e existentes em um número variado ilimitado.
É preciso ter cautela ao trabalhar com textos na esfera escolar para que não os transformem num ensino reducionista, semelhante à gramática, descontextualizado, homogêneo, estático, constituindo assim uma prática teoreticista, como destaca Faraco (2007):
A tradição escolar, conteudística e com pretensões enciclopédicas, está enraizada no teoreticismo. Ao trabalharmos como educadores, temos, portanto, um desafio imenso (e eu me pergunto se ele é de fato realizável) de romper com o teoreticismo em nossas práticas e obter o envolvimento existencial dos educandos (como pessoas concretas) na experiência de ser autor e de ser leitor ativamente partícipe do vasto diálogo cultural (FARACO, 2007, p. 50).
Os PCNs consideram a linguagem o elemento fundamental para o ensino de Língua Portuguesa, o qual deve ser realizado de acordo com o seguinte princípio: “Uso – Reflexão – Uso”. Isso significa tomar como ponto de partida e de chagada o uso da linguagem para o ensino, apresentando a linguagem nos diversos contextos. É necessário refletir sobre a linguagem para compreendê-la e utilizá-la de forma adequada. Também, esse princípio é usado na organização dos conteúdos de Língua Portuguesa, os quais presumem um modo cíclico. Para propiciar esse modo, os PCNs ordenam os conteúdos conforme alguns critérios que possibilitem a progressão das aprendizagens, que são:
- considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos ensinados foram
realmente aprendidos; - considerar o nível de complexidade dos diferentes conteúdos como definidor do grau de autonomia possível aos alunos, na realização das atividades, nos diferentes ciclos; - considerar o nível de aprofundamento possível de cada conteúdo, em função das possibilidades de compreensão dos alunos nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem (BRASIL, 1998a, p. 26).
Apesar da indicação de critérios, a sequência de conteúdos é dever de cada escola realizar em função de se obter o aprendizado da melhor forma possível de acordo com seu contexto.
Conforme o filósofo russo, viver é assumir uma posição diante de um universo de valores. Nesse sentido, é acrescentado como parte dos conteúdos de Língua Portuguesa os temas transversais, os quais abordam questões sociais sobre Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual. De acordo com os PCNs tais temas são abordados a partir de duas questões: “[...] o fato de a língua ser um veiculo de representações, concepções e valores socioculturais e o seu caráter de instrumento de intervenção social” (BRASIL, 1998a, p. 27).
É através do uso da linguagem que o ser humano se comunica, obtêm informação, defende ideias, produz conhecimentos. Assim, o domínio da linguagem garante a participação social do sujeito. Portanto, uma escola comprometida com as propostas dos PCNs proporciona aos educandos, durante o Ensino Fundamental, a possibilidade de que cada aprendiz seja capaz de interpretar os mais variados tipos de textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como sujeito, de elaborar textos eficientes nas diversas situações. Esses documentos tratam a língua como sendo um sistema de signos histórico-social que permite ao sujeito significar o mundo e a realidade.
Na perspectiva sociointeracionista da língua, o texto é construído em situação de interação, presumindo a presença do interlocutor e as condições de produção da linguagem. Bronckart (2006) afirma que para qualquer análise das condições de produção de um texto, devem ser observados três elementos que o produtor do texto constrói: as representações relacionadas ao aspecto físico da ação, ou seja, o emissor, eventuais co-emissores, espaço e tempo da produção; as representações ao quadro social de interação, o papel do enunciador, o papel dos destinatários e as relações do objetivo; e, enfim, as outras representações da situação e dos conhecimentos disponíveis na pessoa ou agente, relativas à temática do texto. Identificamos essa concepção nos PCNs:
A linguagem, por realizar-se na interação verbal dos interlocutores, não pode ser compreendida sem que se considere o seu vínculo com a situação concreta de produção. É no interior do funcionamento da linguagem que é possível compreender o modo desse funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-se linguagem. Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico. Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, não são aleatórias – ainda que possam ser inconsciente -, mas decorrentes das condições em que esse discurso é realizado. Que dizer: quando se interage verbalmente com alguém, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da relação de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posição social e hierárquica que se ocupa em relação a ele e vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que serão feitas com relação ao gênero no qual o discurso se realizará, à seleção de procedimentos de estruturação e, também, à seleção de recursos lingüísticos (BRASIL, 1998a, p. 12).
Para os PCNs:
Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e à circunstância enunciativa em questão (BRASIL, 1998a, p. 44).
Notamos através do fragmento supracitado, o aspecto interacionista da linguagem ao considerar o contexto enunciativo, isto é, os aspectos sociais, culturais e históricos envolvidos na situação comunicativa, nesse caso, a situação de produção textual. A aprendizagem da escrita apresentada pelos documentos da educação corresponde a dois processos paralelos que são os aspectos notacionais, relacionados ao sistema de escrita da língua, e os aspectos discursivos, relacionados ao modo de funcionamento da língua utilizada na escrita. É preciso levar em conta, na produção textual, o destinatário, a sua finalidade e as características do gênero. No item “Prática de produção de textos”, os PCNs encerram com a seguinte observação:
Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade discursiva, a pratica de produção de textos precisa realizar-se num espaço em que realizar-sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como se escreve. Formar escritores competentes, supõe, portanto, uma prática continuada de produção de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstancias nas quais se produz esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas características que precisam ser aprendidas (BRASIL, 1998a, p. 46).
Do mesmo modo, os PCNs ao apresentar os recursos didáticos para o trabalho pedagógico na língua portuguesa, orientam que se deve levar em conta dois aspectos e evidenciam a situação comunicativa da língua, como observamos
Do mesmo modo, os PCNs ao apresentar os recursos didáticos para o trabalho pedagógico na língua portuguesa, orientam que se deve levar em conta dois aspectos e evidenciam a situação comunicativa da língua, como observamos