UMA FENOMENOLOGIA DA MEMÓRIA E DO ESQUECIMENTO

Como afirmado anteriormente, a fenomenologia é uma disciplina descritiva cujo escopo é principalmente a natureza da experiência humana, isto é, as características estruturais dos diversos tipos de experiência (percepção, pensamento, memória, imaginação, emoção, desejo, vontade e ação), além de como as coisas (aqui nesta pesquisa, os fenômenos) são experimentadas. A fenomenologia afirma que nossa experiência se dirige para as coisas através de conceitos, pensamentos, ideias e imagens, cujo conteúdo compõe o significado de uma determinada experiência, ainda que tais conteúdos sejam diferentes das coisas mesmas que eles (re)apresentam. Conforme a fenomenologia husserliana, a estrutura central de uma experiência é a sua intencionalidade, isto é, o modo como experiência se dirige, através do seu conteúdo ou significado, para um determinado objeto do mundo.

Os fenômenos, por sua vez, são considerados como “coisas” ou “fenômenos” tal como aparecem a nossa consciência, não sendo considerados, contudo, “estados mentais”, mas tão somente o mundo quando visto por uma determinada perspectiva. Aqui a consciência do tempo se incorpora aos fenômenos de três modos, conforme Husserl: como “impressão primal”, que é a consciência do evento presente percebido como presente; como “retenção”, a consciência intencional do evento passado como passado; e finalmente como “protensão”, consciência intencional de um evento futuro prestes a acontecer (HUSSERL, 1991). Contudo, uma questão emerge daí: como é possível que os atos mentais possam ser experimentados conforme uma determinada temporalidade? Husserl nos adverte então para a existência do que ele denominou

de “consciência constituinte absoluta”, isto é, um tipo de consciência atemporal (HUSSERL, 1991).

De forma complementar – ainda que inseparável da temporalidade e da própria consciência temporal – existe uma série de condições subjetivas e práticas sociais que possibilita a intencionalidade manifestar-se: habilidades e competências individuais, a consciência de si, do outro e das coisas, a diversidade cultural e linguística, bem como o contexto em que se concretiza a ação individual no mundo circundante. Metodologicamente, a experiência consciente é então analisada na fenomenologia ou como uma descrição pura da experiência vivida (no pensamento de Husserl e de Merleau-Ponty) ou como uma interpretação dos tipos de experiência a partir de um contexto em que se realiza (a exemplo da hermenêutica heideggeriana). Tal como primeiramente proposta em suas investigações lógicas (1990), a fenomenologia toma por seu objeto as coisas do mundo como fenômenos, isto é, em seu acontecimento. Não pressupõe a existência independentemente. Assim, consciente, pois, dessas condições subjetivas e práticas sociais em que me insiro enquanto pesquisadora, compreendo a dificuldade em objetivar meu tema de pesquisa desde as aulas de projeto de tese I e II17, quando a pergunta dos professores e colegas eram sempre as mesmas, “como você vai encontrar esse esquecimento”? “Vai perguntar ao professor-cursista o que ele esqueceu”? “Como encontrar esses ‘espaços’ para o esquecimento no currículo do projeto Irecê?” Confesso que, quanto mais lia sobre o assunto, mais pensava sobre meu caminho metodológico e as possíveis possibilidades para a interpretação do meu tema de pesquisa.

Nesse processo metodológico, o diálogo com Paul Ricouer foi esclarecedor, sobretudo, a partir da leitura da obra A memória, a história, o esquecimento, publicada no Brasil em 2007. Nessa obra foi possível localizar a noção de Rastro, que assumiu, nessa investigação, o lugar de conceito por meio do qual busquei encontrar o suposto esquecimento. Dicionarizada como “vestígio; pegada ou sinal deixado ao caminhar; qualquer sinal que fica quando algo passa: o rastro do navio”, o rastro também é classificado, em sentido figurado, como “sinal; o que dá pistas do aparecimento de: o ladrão não deixou rastro” (HOLANDA, 2009).

É nesse sentido que recuperamos a ideia de rastro, também explorada por Gagnebin em seus ensaios sobre a memória e o esquecimento. Para a teórica, o rastro é constituído – inclusive o

17 _{Disciplinas obrigatórias do programa de pós-graduação – doutorado em educação da Faced/Ufba. Os projetos}

rastro da escrita – por duas características básicas: uma não intencionalidade e uma potencial violência. O rastro escrito, ao contrário do que criam as antigas civilizações, em que a escrita ocupava o espaço de duplo do mundo real, e a palavra conservava o seu poder mágico, bem como o escritor o seu posto de malabarista de verdades, deixou de ser um rastro privilegiado, ainda que seja “mais duradouro do que outras marcas da existência humana” (GAGNEBIN, 2006, p. 113). A escrita, para Gagnebin:

É rastro, sim, mas no sentido preciso de um signo ou, talvez melhor, de um sinal aleatório que foi deixado sem intenção prévia, que não se inscreve em nenhum sistema codificado de significações, que não possui, portanto, referência linguística clara. Rastro que é fruto do acaso, da negligência, às vezes da violência; deixado por um animal que corre ou por um ladrão em fuga, ele denuncia uma presença ausente – sem, no entanto, prejudicar sua legibilidade. Como quem deixa rastros não o faz com intenção de transmissão ou de significação, o decifrar dos rastros também é marcado por essa não intencionalidade. O detetive, o arqueólogo, o psicanalista, esses primos menos distantes do que parecem ser à primeira vista, devem decifrar não só o rastro na sua singularidade concreta, mas também tentar adivinhar o processo, muitas vezes violento, de sua produção involuntária. Rigorosamente falando, rastros não são criados – como são outros signos culturais e linguísticos –, mas sim deixados ou esquecidos. (GAGNEBIN, 2006, p. 113).

Os rastros seriam tanto as marcas de que algo se passou, ou de que algo passou por um lugar, bem como a ação que produziu aquele vestígio. A passagem que produz a marca confere ao rastro uma dinâmica, a possibilidade de resgatar a narrativa que criou tal marca da passagem; e, ao mesmo tempo, essa marca tem uma permanência no aqui e no agora, ligada ao documento que contém o rastro. O rastro é, ao mesmo tempo, móvel e estático, porque fala de um ato que aconteceu e que também se faz visível naquele momento em que é reconhecido enquanto tal, numa inscrição mais duradoura

Tendo em vista essa compreensão prévia, já que eminentemente etimológica, inspiramo-nos em Ricoeur para a qualificação desse conceito capaz de orientar as técnicas de pesquisa a serem desenvolvidas na taxonomia apresentada no capítulo 5. Segundo Ricouer, toda a problemática do esquecimento se decide na articulação dos rastros, que o autor classificou em três espécies: o rastro escrito, que se tornou, no plano da operação historiográfica, rastro documental; o rastro psíquico, que é preferível chamar de impressão, no sentido de afecção, deixada em nós por um acontecimento marcante, ou, como se diz, chocante; enfim, o rastro cerebral, cortical, tratado pelas neurociências, esse já apresentado na seção anterior.

Partindo dessa classificação, criamos uma “Taxionomia do Esquecimento”, baseada na ideia de Ricoeur quando apresenta a “taxionomia da memória, fenomenologia da memória”, na sua obra A memória, a história, o esquecimento. Além dos estudos de Connerton (2008) sobre o esquecimento. As dimensões apresentadas do esquecimento têm o intuito de compreender o campo e objeto investigado nessa tese, bem como o lugar do esquecimento nos currículos de formação de professores. E este é o sentido rastreado metodologicamente neste trabalho, haja vista que, através da memória do Projeto Irecê, intento fazer uma interpretação do lugar do esquecimento no currículo, e a identificação e classificação dos “Rastros” do esquecimento no processo de formação de professores.

Tal identificação e classificação dos Rastros do esquecimento na Taxionomia proposta serão feitas, portanto, a partir dos seguintes instrumentos de pesquisa: memoriais (de conclusão dos cursos de graduação em Pedagogia Irecê e Tapiramutá), pareceres avaliativos das atividades de Registro e produção (diários e memoriais), diários de ciclo, e-mails da equipe trocados sobre o trabalho com memórias, ata de reuniões realizadas em Irecê ou em Salvador pelo grupo de pesquisa FEP, “conversas” com o grupo gestor, a memória remissiva da autora - itinerância no/do Projeto Irecê e tese sobre o trabalho com memórias no projeto.

A taxionomia do esquecimento proposta para esse trabalho, inspirada na taxionomia da memória em Ricoeur (1990), que aborda o esboço fenomenológico da memória, com a descrição dos fenômenos mnemônicos do ponto de vista das capacidades das quais eles constituem a efetuação “bem-sucedida” da memória me fez lembrar a taxionomia de Bloom. Logo, é preciso falar em esquecimento para falar em reconhecimento. Não seria o esquecimento outra coisa que não aquilo de que nos lembramos de ter esquecido, porque dele nos recordamos e o reconhecemos?

É para conjurar a ameaça de um esquecimento mais radical que Santo Agostinho, retórico, arrisca-se a associar à lembrança da memória uma lembrança do esquecimento, “é a memória que retém o esquecimento” (RICOEUR, 2007, p. 111). E os Rastros seriam o testemunho da existência desse esquecimento. Seria a imagem do esquecimento que a memória retém do que o próprio esquecimento. Desde os comentários dos textos de Platão e de Aristóteles, fundamentados na metáfora da impressão na cera, que os Rastros se constituem como vestígios.

Nas ciências neuronais, costuma-se enfrentar diretamente o problema dos rastros mnésicos, visando a localizá-los ou subordinar as questões de topografia às de conexidade, de hierarquia de arquitetura sinápticas; daí, passa-se as relações entre organização e função e, com base nessa correlação, identifica-se o correspondente mental (ou psíquico) cortical em termos de representações e imagens, entre as quais as imagens mnésicas. O esquecimento é então evocado nas proximidades nas disfunções das operações mnésicas, na fronteira incerta entre o normal e o patológico.

Nesse sentido, dito como se pensa a noção de Rastro e como esse elemento é necessário para a organização da taxonomia do esquecimento, faz-se necessário tecer algumas considerações acerca do que consideramos ser a taxonomia. A palavra Taxonomia (do grego antigo τάξις táxis, arranjo, ordenação e nomia νοµία, método, norma), é todo sistema de classificação, é a disciplina acadêmica que define os grupos de organismos biológicos, com base em características comuns e dá nomes a esses grupos. É um termo bastante usado em diferentes áreas e é a ciência de classificação, denominação e organização de um sistema pré- determinado e que tem como resultante um framework conceitual para discussões, análises e/ou recuperação de informação (KRATHWOL, 2002).

Sabe-se da importância metodológica que assumiram esses espaços e essas distribuições “naturais” para a classificação, nos fins do século XVIII, das palavras, das línguas, das raízes, dos documentos, dos arquivos, em suma, para a constituição de todo um ambiente de história (no sentido agora familiar da palavra), em que o século XIX reencontrará, após esse puro quadro das coisas, a possibilidade renovada de falar sobre palavras. E de falar sobre elas não mais no estilo do comentário, mas segundo um modo que se considerará tão positivo, tão objetivo quanto o da história natural. (FOCAULT, 2000, p. 179) No campo da pedagogia, Benjamin S. Bloom e outros educadores assumiram a tarefa de classificar metas e objetivos educacionais com a intenção de desenvolver um sistema de classificação para três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor; criaram para isso, no domínio cognitivo, a Taxonomia de Bloom. A principal ideia da taxonomia é que aquilo que os educadores esperam que os alunos saibam (englobado na declaração de objetivos educacionais), possa ser arranjado numa hierarquia do nível de menor complexidade para o de maior. Os níveis são entendidos para ser sucessivos, de modo que um nível deve ser dominado antes que o próximo nível seja alcançado.

Segundo Bloom e outros, vários pesquisadores utilizaram-se dessa terminologia conceitual baseada em classificações estruturadas e orientadas para definir algumas teorias instrucionais. Benjamin S. Bloom e seus colegas criaram a taxonomia buscando uma forma de facilitar a troca de questões de testes entre professores de várias universidades, cada questão avaliando o mesmo objetivo de aprendizagem. A taxonomia original de Bloom provê definições cuidadosas para as seis principais categorias do domínio cognitivo: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Segundo o autor, estas categorias são ordenadas da mais simples para a mais complexa. Além disso, a taxonomia é uma hierarquia cumulativa, onde uma categoria mais simples é pré-requisito para a próxima categoria mais complexa. Existem verbos associados a cada um dos níveis da taxonomia mencionados anteriormente. São eles: Lembrar, Entender, Aplicar, Analisar, Avaliar e Criar.

A categoria lembrar, estrutura do processo cognitivo na taxonomia de Bloom relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos, nos instiga a analisar como os “abusos” da memória foram tão legítimos no campo da educação, e a taxionomia de Bloom reforçou na medida em que reconhece distinguir e selecionar uma determinada informação e reproduzir ou recordar está mais relacionado à busca por uma informação relevante memorizada. Para a teoria de Bloom a categoria lembrar recupera conhecimento relevante da memória de longo termo. Tornou-se a categoria mais alta da hierarquia desse sistema (THOMPSON et al., 2008). Os processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom, além de representarem resultados de aprendizagem esperados, são cumulativos, o que caracteriza uma relação de dependência entre os níveis e são organizados em termos de complexidades dos processos mentais. A taxionomia de Bloom foi supervisionado por David Krathwohl, que participou do desenvolvimento da Taxonomia original no ano de 1956, e, no ano de 2001, o relatório da revisão foi publicado num livro intitulado A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy for educational objectives (ANDERSON et al., 2001).

Repousavam numa espécie de a priori histórico que as autorizava em sua dispersão, em seus projetos singulares e divergentes, que tornava igualmente possíveis todos os debates de opiniões de que eles eram o lugar. Esse a priori não é constituído por um equipamento de problemas constantes que os fenômenos concretos não cessariam de apresentar como enigmas à curiosidade dos homens; tampouco é formado por um certo estado de conhecimentos,

sedimentado no curso das idades precedentes e servindo de solo aos progressos mais ou menos desiguais ou rápidos da racionalidade; nem mesmo é determinado, sem dúvida, pelo que se denomina a mentalidade ou os “quadros de pensamento” de uma dada época, se com isso se entender o perfil histórico dos interesses especulativos, das credulidades ou das grandes opções teóricas.

Esse a priori é aquilo que, numa dada época, recorta na experiência um campo de saber possível, define o modo de ser dos objetos que aí aparecem, arma o olhar cotidiano de poderes teóricos e define as condições em que se pode sustentar sobre as coisas um discurso reconhecido como verdadeiro. O apriori histórico que, no século XVIII, fundou as pesquisas ou os debates sobre a existência dos gêneros, a estabilidade das espécies, a transmissão dos caracteres através das gerações, é a existência de uma história natural: organização de um determinado visível como domínio do saber, definição das quatro variáveis da descrição, constituição de um espaço de vizinhanças onde todo indivíduo, qualquer que seja, pode vir localizar-se. A história natural, na idade clássica, não corresponde à pura e simples descoberta de um novo objeto de curiosidade; recobre uma série de operações complexas que introduzem, num conjunto de representações, a possibilidade de uma ordem constante. Constitui como descritível e ordenável ao mesmo tempo todo um domínio de empiricidade. O que a aparenta às teorias da linguagem a distingue do que nós entendemos, desde o século XIX, por biologia e a faz desempenhar no pensamento clássico um certo papel crítico. (FOCAULT, 2000, p. 218). O conhecimento histórico, integrado à memória individual e coletiva, se perpetua no modo mnemônico de se educar, que Ricoeur chama de “traços trans-históricos da memória” e suas expressões variáveis ao longo da história. É importante notar a supremacia da memória e dos processos mnemônicos na área da educação. Ainda para o autor:

O projeto de descrever as maneiras de aprender visando a uma tal afetuação fácil do ponto de vista das técnicas de aquisição, e de tentar discernir as falhas pelas quais o abuso pode se insinuar no seu uso. Seguiremos uma ordem de complexidade crescente em que as oportunidades do mau uso aumentarão na medida da ambição de domínio exercida sobre o processo inteiro de memorização. Porque é mesmo nessa ambição de domínio que reside a possibilidade de resvalar do uso para o abuso. (RICOEUR, 2010, p. 73, grifo nosso).

Ricoeur apresenta a fenomenologia da memória estruturando em duas perguntas básicas: De que há lembrança? De quem é a memória? Essas duas perguntas são formuladas dentro do espírito da fenomenologia husserliana. Privilegiou-se, nessa herança, a indagação colocada sob o adágio bem conhecido segundo o qual toda consciência é consciência de alguma coisa. “Essa abordagem “objetal” levanta um problema específico no plano da memória. Não seria ela fundamentalmente reflexiva, como nos inclina a pensar a prevalência da forma pronominal:

lembrar-se de alguma coisa e, de imediato, lembrar-se de si? RICOEUR, 2010, p. 23). Somos aquilo que somos ou somos aquilo que pensamos ser, graças a intricados processos mnemônicos reforçados pela cultura da educação memorizada. É justamente pelo processo educativo que nos apropriamos, implícita ou explicitamente, das regras necessárias para o jogo da vida social. Como mostrou Hannah Arendt, educar alguém é trazer esse alguém (que não estava aí) para uma vida social (que já estava aí). Essa vida social que já estava aí se dá segundo um conjunto de significados, artefatos, rituais, costumes, práticas, crenças e valores ao qual são reforçados ou anulados por processos da memória e/ou do esquecimento.