Marina Ferreira Marisa Barroso Marlene Mealha Sara Mónico Telma Lopes Virgínia Santos
Escola Superior de Educação e Ciências Sociais, IPLeiria
Resumo
Neste artigo procura-se caracterizar a Prova de Acesso ao Ensino Superior para estudantes com mais de 23 anos (M23), bem como conhecer a trajetória de vida de duas estudantes adul- tas que entraram no IPL, através da referida prova, e os motivos, as motivações, as mudan- ças que ocorreram nas suas vidas pessoais, socias e profissionais desde que ingressaram na licenciatura. Este artigo resulta de uma investigação realizada no âmbito da UC de Métodos e Técnicas de Investigação Social do curso de Serviço Social da ESECS- IPL.
Palavras-chave: Aprendizagem ao longo da vida, M23, trajetórias de vida, Processo de Bolonha Abstract
This article seeks to characterize the Proof of Access to Higher Education for students above Twenty-Three years old (known as M23), as well to know the life trajectory of two adult fe- male students who entered IPL (Polytechnic Institute of Leiria) through the mentioned proof, along the motives, motivations and changes that occurred on their personal, social and pro- fessional lives since they joined the Degree in Higher Education. This article results from the investigation that was done in the ambit of the Curricular Unit (UC) Methods and Techniques of Social Research from the course Social Service on ESECS-IPL.
Keywords: Lifelong Learning, M23, Life Trajectories, Bologna Process
Introdução
O artigo que aqui apresentamos resulta de uma investigação realizada no âmbito da unidade curricular de Métodos e Técnicas de Investigação Social, da licenciatura de Serviço Social, sobre as trajetórias de vida de estudantes M23 do IPL, procurando compreender os motivos para o ingresso no ensino superior com mais de 23 anos e depois de algum afastamento da escola.
As mudanças socioeconómicas que tem acontecido na sociedade portuguesa nas últimas três décadas, manifestaram-se, também, ao nível do sistema educativo. Por um lado procurou-se tornar o ensino acessível a todas as camadas da população, tentando diminuir as taxas de analfa- betismo e de abandono escolar, por outro, incentivar ao aumento de qualificações da população ativa. Todavia, no início do século XXI, Portugal apresenta níveis de escolarização da população baixos e uma taxa de diplomados, também, baixa comparativamente com o panorama europeu. No sentido de abrir o ensino superior a novos públicos e adotando os princípios de aprendi- zagem ao longo da vida, a implementação do Processo de Bolonha a partir de 2006 criou con- dições de ingresso, a partir das provas de acesso para maiores de 23 anos (M23), a um conjunto de indivíduos com um percurso escolar descontínuo contribuindo para a uma maior diversidade do ponto de vista social e cultural das instituições de ensino.
Neste sentido, procurámos conhecer a trajetória pessoal e social de dois estudantes do IPL, que entraram pela via dos M23, e compreender o porquê do ensino superior nas suas vidas de- pois dos 23 anos, tentando, também, saber das mudanças e dos projetos de vida que apontam para o futuro. Em termos metodológicos, esta investigação assenta numa perspetiva interpreta- tiva, procurando compreender e interpretar os sentidos atribuídos pelos indivíduos à sua traje-
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tória de vida. O método usado é de cariz biográfico usando como técnica de recolha de dados a entrevista semiestruturada, realizada individualmente a cada um dos entrevistados.
A educação de adultos e a aprendizagem ao longo da vida no contexto português
O desenvolvimento económico mundial, a globalização (Giddens, 2000), o entendimento de que a educação e formação constituem motores para o desenvolvimento (Delors, 1996), a necessidade de mão-de-obra especializada, são argumentos que irão orientar a implementação da aprendiza- gem ao longo da vida através duma reestruturação dos sistemas educativos nacionais que passam a contemplar a experiência que os indivíduos adquirem ao longo da sua trajetória de vida.
No contexto português a educação de adultos foi instituída, sobretudo, a partir da iniciativa privada ao longo do séc. XX (Lopes, 2013). É um caso de caraterísticas sui generis, uma vez que as taxas de analfabetismo se apresentavam elevadas, quando comparadas com outros países europeus, no entanto, não houve um projeto de político forte para implementar um sistema educativo para adultos (Ávila, 2008).
O início do séc. XXI apresentava-se, aparentemente, promissor ao introduzir ou redefinir, nalguns casos, um conjunto de iniciativas para incrementar as qualificações da população por- tuguesa, nomeadamente: a dinamização de uma vasta rede de centros de formação (CNO) para adultos e para jovens com baixos níveis de escolarização; ao introduzir uma nova forma de aces- so ao ensino superior (M23); ao reformular os ciclos de estudo deste nível de ensino.
Estas medidas centraram-se no conceito de aprendizagem ao longo da vida, seguindo outros países europeus e cumprindo objetivos da OCDE.
Lurdes Nico refere que “O paradigma de ALV foi adoptado pela Europa
constituindo-se como um princípio presente em declarações, orientações e recomendações na área da educação e da formação” (Nico, 2011: 419).
Correia e Sarmento (2007) salientam, também, que apesar destas medidas de ALV serem de índole economicista, permitem, contudo, aos indivíduos adquirir novas qualificações, exercer uma cidadania mais responsável, ativa e de forma mais consciente.
O processo de Bolonha (1999) e o de Copenhaga (2002) salientam a importância das ins- tituições de ensino superior acolherem novos públicos ou novos estudantes desenvolvendo a aprendizagem ao longo da vida neste nível de ensino.
Estes novos estudantes tem vindo a ser designados, por exemplo, por Correia e Mesquita (2006) como estudantes adultos não tradicionais (EANT), ou seja,
“[…] pessoas adultas que abandonaram o percurso escolar sem qualifica-
ções, estiveram afastados do sistema de ensino durante bastante tempo, não têm experiência prévia no ensino superior e provêm de grupos econó- mica e socialmente desfavorecidos” (op. cit.: 37).
O concurso especial de acesso e ingresso no Ensino Superior para os alunos M23 (Cf. Decre- to-Lei 64/2006), encontra-se dividido em várias etapas:
1) a apreciação do currículo escolar e profissional do candidato; 2) a prova escrita de conhecimentos, em função do curso escolhido; 3) a entrevista.
Destacam-se assim, dois momentos principais:
Avaliação de conhecimentos: os alunos prestam uma prova escrita com vista à avaliação de conhecimentos sobre os diversos conteúdos programáticos, em função do curso pretendido;
Entrevista: Após o resultado do passo anterior, os alunos são submetidos a uma entrevista pessoal, cujo principal objetivo é aferir quais as principais razões e motivações que os levaram à escolha do curso a que se candidataram.
Segundo Jezine (2011: 73) a realização destes dois passos permite, além de avaliar o nível de conhecimento dos candidatos sobre a área do curso que pretendem frequentar, testar a
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“sua capacidade argumentativa e de raciocínio lógico ao mesmo tempo que certificam a experiência profissional, as aprendizagens adquiridas e competências desenvolvidas, a partir de um processo de reconhecimento e certificação dos adquiridos” (Jezine et.al., 2011:73)
O processo M23, como salienta Brás, J., Jezine, E., Fonseca, S., & Gonçalves, M. (2011: 173), retrata “o abrir do fecho”, no sentido em que abre portas à “inclusão de um público não tra-
dicional, com outros saberes”, e simultaneamente quebra o círculo do chamado “elitismo” da
educação superior em Portugal.
O M23 e um novo projeto de vida – um estudo de caso
Para compreendermos os motivos do ingresso ao ensino superior e consequentemente um re- gresso à escola depois de alguns anos de afastamento, escolhemos 2 alunas de 2 licenciaturas do IPL. A escolha não foi aleatória, teve por base alguns contatos e informações de colegas de uma das autoras do artigo.
A investigação alicerçou-se numa metodologia qualitativa, recorrendo às entrevistas semies- truturadas (Burgess, 1997) com o intuito de captar parte da biografia das entrevistadas. Realizá- mos uma entrevista a cada uma individualmente.
Segundo Pierre Dominicé (1990, citado por Pineau, 1995: 46), este tipo de entrevista per- mite-nos um acesso direto ao conhecimento que cada individuo adquiriu ao longo da sua vida e permite-nos perceber de que forma é que este estruturou o seu quotidiano.
Ao contrário dos inquéritos por questionário que traduzem unicamente dados mais gerais e aplicados a um grande número de indivíduos, a biografia centra-se unicamente sobre a vida de um individuo.
Com esta metodologia pretendemos conhecer com algum detalhe, a história de vida das nos- sas entrevistadas, a Rosa e a Maria (nomes fictícios), como foi realizada toda a sua trajetória pessoal, social, profissional e familiar, assim como, os motivos que as levaram a ingressar no Ensino Superior e os projetos para o futuro.
Rosa, nasceu numa aldeia próxima de Abrantes, do distrito de Santarém. Membro de uma
família numerosa, diz-nos nunca ter passado fome, porque “[…] tínhamos o campo que nos
dava tudo aquilo que precisávamos para comer mas, tivemos uma vida dura com as doenças dos nossos pais […]”.
Apesar de todas as adversidades que a vida lhe reservou, conseguiu concluir o 6º ano de es- colaridade, mantendo sempre, boas notas e uma boa relação com os professores, como referiu. Desde o momento em que Rosa deixou os estudos, com 12 anos, começou a trabalhar no campo a colher milho, a sachar batatas, etc. No fundo, a fazer tudo o que era necessário e pedi- do. Conta-nos que era um trabalho duro e mal pago.
Começam então, a surgir convites para trabalhar fora da sua área de residência, mas a mãe não autorizou, dada a sua tenra idade.
Rosa salienta que se sentia insatisfeita com a vida que levava, pois não fazia o que gostava (estudar ou trabalhar a cuidar de crianças), começou, então a exercer alguma pressão sobre a fa- mília, principalmente na mãe que acaba por lhe dizer: “ […] Ok, agora se surguir algum convite
eu não vou dizer mais que não, e tu fazes a tua escolha […]”. Assim, aos 15 anos os pais autori-
zaram a sua ida em trabalho para Paris. Foi acompanhar uma senhora idosa que se encontrava num estado de saúde debilitado devido a um tumor cerebral.
Esta ida para França foi sentida pela Rosa como algo difícil, difícil porque teve de viver afasta- da da sua família e como a própria refere “[…] é uma família muito unida […]” . Ficou em Paris até à senhora falecer e quando regressou a Portugal entende que não é em Santarém que deseja ficar. Parte assim, para Lisboa onde encontra uma família que a contrata como empregada interna.
Foi esta família, que a aliciou, a continuar os seus estudos. Deste modo, é entre limpezas e estu- dos que, Rosa termina o décimo segundo ano, no Externato Séneca e seguidamente vai para a Uni- versidade Independente para Ciências da Comunicação. Concretiza apenas até ao segundo ano.
A sua vida profissional sempre se manteve bastante ativa, não só como empregada interna mas, também, como lojista, chefe de grupo e mais tarde como membro da empresa de segu-
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rança e medicina no trabalho. É nesta última, que conhece o seu futuro marido “[…] Casámos
ao fim de três anos […]”. Entretanto, o marido abre uma empresa dentro do mesmo ramo, e é
nesta empresa que Rosa exerce funções na vertente de recursos humanos e seguidamente na área da contabilidade.
Na sequência de novos projetos profissionais em que está envolvida com o marido, Rosa tem conhecimento, através de uns amigos, do acesso ao ensino superior a partir da prova Maiores de 23, como a própria refere “[…] fui também ao ISLA […]” a fim de obter mais informações, no entanto, foi na Escola Superior de Tecnologias e Gestão do IPL que fez a sua inscrição.. Realizou o curso de preparação, terminando com média de 17, concorreu para a licenciatura “[…] já ago-
ra vamos ver como é que é o curso de gestão […]” e conseguiu entrar!
Rosa menciona que tem sido um desafio muito grande, pois tem que dividir o seu dia a dia com o trabalho, os estudos, três filhos e um marido que como ela própria o intitula “[…]é um
visionário […]”encontrando-se a projetar mais uma possível empresa.
Reforça, ainda, que está a tirar este curso, não só por uma satisfação pessoal e pelo facto de se encontrar num novo projeto empresarial como o marido mas, também, pelos seus filhos pois deseja proporcionar-lhes uma boa qualidade de vida.
Quando lhe foi questionamos se, recomendaria o M23 e o ensino superior aos seus amigos e conhecidos, a resposta foi positiva: “ […]Recomendaria!”. Reforça essa ideia, mencionando que tem incentivado o sobrinho a ser mais ambicioso, a tirar uma licenciatura para que lhe possam surgir mais e melhores oportunidades de emprego e de vida.
Rosa, refere, também, que o facto de estar a estudar condiciona o sua dia a dia, desde as rotinas de casa, os filhos e os projetos a curto prazo, como o exemplo, as férias em família que concretiza todos os anos e que o marido não tenciona abdicar “ […] O meu marido diz que não
abdica, portanto vou ter ainda que gerir ainda com isso […]”.
Refere que se encontra um pouco assustada com toda a sua dinâmica de vida, com o tempo que precisa e não tem para conseguir gerir tudo, sendo a sua preocupação central os filhos, como a própria menciona“[…] não queria nada ter que roubar tempo a eles […]” mas, ao mesmo tem- po não quer desistir do curso de gestão.
Rosa, revela confiança no seu futuro e no futuro do país. Não é apologista da emigração, pois considera que cada indivíduo marca a sua diferença e é exatamente essa mensagem que trans- mite aos seus filhos “ […] estudem para poder ser diferentes dos outros e para poderem ter o
vosso lugar aqui, porque o vosso lugar é aqui, no nosso país […]”.
A Maria
Maria é oriunda de uma família numerosa, nasceu no distrito de Leiria, tem 26 anos e é militar.
O seu percurso académico terminou com o 12º ano tendo de seguida ingressado no mundo do trabalho, como a própria refere “[…] com a esperança de juntar algum dinheirinho, para vir
para a universidade.[…]”.
Desse percurso escolar, Maria realça um bom relacionamento com os seus colegas de escola “
[…] ainda tenho alguns amigos desses tempos […]”. Revela ter real interesse pelas artes, nomea-
damente pelo desenho, tendo realizado um curso tecnológico de construção civil. Não tendo con- seguido exercer funções na sua área, Maria acaba por ir trabalhar para um restaurante “[…] das 7
da manhã à 1 da manhã e ganhava 400 € […]”. Posteriormente, e após ter sido empregada fabril,
inscreve-se no recrutamento para jovens no exército português, tendo sido admitida. Salienta que nessa altura estava insatisfeita com a situação económica e profissional em que se encontrava.
Essa insatisfação parece não a ter abandonado por completo e acaba por conduzi-la à procu- ra de novas qualificações, “[…] quando o nosso contrato acabe, que nos dê algo cá fora, […]”.
Desta forma, Maria refere que para ir ao encontro deste projeto, efetuou os exames nacionais para o ingresso no ensino Superior, no entanto, não conseguiu colocação. Foi a partir de uma conversa com uma colega de trabalho que Maria tem conhecimento da prova de acesso M23. Fez a sua inscrição, como descreveu, e frequentou o curso preparatório M23 no IPL.
Considera ter sido uma experiência bastante positiva, “ […] Já recomendei a várias pesso-
as […]” Maria refere, igualmente, que esta experiencia permite não só adquirir conhecimentos
como, também, contribui para um amadurecimento pessoal criando, igualmente, a oportunida- de de surgirem novas amizades.
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Conseguiu ingressar numa licenciatura, ainda que não tenha sido a sua primeira opção, en- trou em Comunicação Social, em regime pós-laboral.
Maria diz não se arrepender da decisão tomada.
Quando questionada quanto o programa do curso afirma: “[…] sem dúvida, o curso é muito
bom […]”.
Revela um enorme apreço pelas colegas mães, trabalhadores e estudantes “ […] admiro
imenso porque, depois de um dia de trabalho, depois da casa da família, tudo, conseguem vir para a escola estudar […]”, pois considera que na sua situação, já não é fácil conciliar trabalho e
estudos, então imagina que será pior juntar todo um trabalho familiar, doméstico e profissional. Maria, considera o programa M23 uma mais-valia para muitos outros indivíduos que se encontrem uma situação idêntica à dela, mencionando que o Estado deveria de incentivar mais estes programas. Aponta como aspeto a melhorar, por parte do Instituto Politécnico de Leiria, a informação fornecida aos interessados, pois leva os alunos a deduzir uma entrada garantida na licenciatura, após a concretização da prova M23.
Quando, a questionamos sobre o que representa o ensino superior na vida dela, refere que
“ […] significa muito! Estar no ensino superior significa que estou a fazer algo por mim, pela minha formação […].
Considerações Finais
A partir destes dois percursos de vida pode ler-se que a escola representa para elas um “passa- porte” para uma vida melhor, com mais oportunidades de trabalho. São dois casos em que as
origens sociais ligadas a classes trabalhadoras rurais condicionaram a mobilidade social, esta
viria a acontecer mais tardiamente, numa fase adulta.
A escola, quando nela andavam dentro do período obrigatório, parece não ter cativado para
percursos mais longos. A necessidade de obter uma fonte de rendimento e de autossustento foram determinantes e mais apelativas num determinado momento das suas vidas. A Maria concluiu o ensino obrigatório, o 12º ano e não pensou em prosseguir para o ensino superior, só mais tarde. Já Rosa, saiu da escola no 6º ano, antes de atingir a escolaridade obrigatória.
O ensino superior aparece nas suas vidas em contextos diferentes, para uma, a Maria, a
necessidade de procurar uma alternativa ao trabalho que tem atualmente, para a Rosa uma for- ma de obter um diploma na área em que trabalha e cumulativamente fazer novas aprendizagens que lhe proporcionem atingir alguns objetivos familiares.
Há nestes dois casos pessoas críticas (Woods, 1999; Kelchtermans, 1995), pessoas e mo- mentos marcantes para a sua candidatura ao M23 e consequentemente à licenciatura, são so- bretudo amigos que acabaram por influenciar estes percursos.
Outro dos aspetos que identificámos prende-se com as mudanças ou metamorfoses na vida destas estudantes. Houve necessidade de reorganização familiar e profissional para consegui- rem realizar este projeto de vida que é o ensino superior. Para ambas a licenciatura está a corres- ponder aos objetivos e mostram-se satisfeitas com a oportunidade que o M23 trouxe às suas vi- das, é um processo que ambas recomendam colocando, apenas, como aspeto negativo (Maria) a falta de informação acerca das condições de ingresso na licenciatura, a entrada não é garantida!
As políticas educativas para adultos e as instituições de Ensino superior devem desempe- nhar um papel de elemento integrador tendo como objetivo uma Educação ao longo da vida e ao mesmo tempo, ajustando-se com a sociedade de forma a ter em vista o alargamento de conhecimentos.
De modo a que isso aconteça, é necessário que as instituições sejam flexíveis e “sensíveis” à mudança empenhando-se, e tal como afirma Jarvis (2011: 31) “em novos tipos de cursos; novas
formas de ensino; em estudos em tempo parcial; […] em cursos organizados em horários con- venientes para os adultos que trabalham”.
Os resultados deste trabalho não são generalizáveis pois, trata-se do estudo de caso, de natu- reza interpretativa, que pretendeu apresentar compreendendo a trajetória de vida de 2 pessoas, agora estudantes no ensino superior, no sentido de perceber a importância da escola e das qua- lificações académicas nas suas vidas.
Investigação, Práticas e Contextos em Educação 09 e 10 maio 2014 Escola Superior de Educação e Ciências Sociais Artigos 198 Referências bibliográficas
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