CAPÍTULO 4 CRIANÇAS E SEUS FAMILIARES
4.3 UMA RARA TRAJETÓRIA DE INTERAÇÕES ENTRE
Buscando resolver problemas comuns e reivindicar melhorias para semelhantes condições de vida, algumas comunidades procuraram se agregar por meio do Fórum do Maciço do Morro da Cruz (FMMC), articulação que teve sua gênese no processo de discussão do Plano Diretor Participativo, realizado durante o Governo Popular que geriu o Município de Florianópolis de 1993 a 1996. Iniciou propriamente como FMMC em 1999, na comunidade do Mont Serrat, tendo como um de seus principais articuladores Wilson Groh – padre que vinha norteando sua prática pela perspectiva da Teologia da Libertação79 - e contando com a participação de professores e alunos da Universidade Federal de Santa Catarina, da então Escola Técnica Federal (hoje IF-SC) e Universidade Estadual (UDESC). A falta de serviços públicos fundamentais, como estrutura sanitária, saneamento básico, coleta de lixo, vias urbanas e segurança foram, então, as principais questões mobilizadoras.
Propondo-se a agir como fomentador de articulações entre a sociedade civil e órgãos governamentais e não governamentais, e tendo como um de seus propósitos fundamentais dar visibilidade às comunidades periféricas, o FMMC foi criado com o objetivo de propor
79 Perspectiva de uma ala crítica da Igreja Católica cujo mote era a opção
preferencial pelos pobres. Teve à frente os religiosos brasileiros Leonardo Boff, pseudônimo de Genézio Darci Boff (1938, Concórdia–SC), teólogo, escritor e professor universitário, e Frei Betto (Carlos Alberto Libânio Christo, 1945, Belo Horizonte–MG), teólogo, jornalista e escritor. Groh, mestre em Educação pelo PPGE/UFSC e docente no campo teológico, é conhecido por suas concepções e práticas aproximadas àquela perspectiva teológica. Vive no morro a décadas, aproxima-se do ecumenismo em interações, sobretudo com religiões de matriz africana; assume uma postura por vezes polêmica também entre os chamados de esquerda ao buscar alianças políticas na direção da viabilização de alternativas socioeconômicas que possam obter resultados não apenas de médio e longo, mas também, de curto prazo, como cursos de formação voltados para jovens e crianças das comunidades, insistindo em oportunizar-lhes perspectivas de sobrevivência que os afaste dos tentáculos do tráfico . Recentemente foi criado o Instituto Wilson Groh, articulando os projetos dos quais é um dos mais fortes articuladores.
políticas sociais para garantir a qualidade de vida e o desenvolvimento sustentável do Maciço do Morro da Cruz (Dantas, 2007). No ponto mais alto do seu organograma, conforme CE/FMMC (s.d.) estavam dispostas as Comunidades e seus Grupos de Trabalho, a identificar seus problemas e as soluções desejadas ou os rumos a serem seguidos, e a denominação “Escolas” aparece logo abaixo das Comunidades. Para o encaminhamento das prioridades daquele fórum, foram criadas Comissões – Executiva80, Meio Ambiente81; Segurança82; Formação83; Trabalho e Renda84; Comunicação85 e Educação. Esta comissão – única que ainda se mantém ativa em 2012 – tinha a função de defender a perspectiva da Educação em tempo integral, e um Projeto Político Pedagógico nas escolas da região de acordo com a realidade local (CE/FMMC, s.d.).86
Tal Comissão de Educação do Fórum do Maciço do Morro da Cruz (CE/FMMC) havia sido proposta em 2000, a partir da ida de professores e direções à reunião daquela articulação no intuito de, juntos, buscarem soluções para problemas enfrentados pelas escolas – naquele momento, especificamente o que foi denominado como “violência e sua interferência nas escolas” (idem). O comportamento e o aproveitamento escolar; o (des)conhecimento da realidade concreta em que viviam as crianças e jovens, assim como a necessidade de formação continuada dos docentes foram os aspectos colocados em foco. A referida comissão iniciou com representação das escolas em reunião de emergência do “Fórum Interinstitucional para discutir políticas públicas para as comunidades do Maciço do Morro da Cruz” – depois, FMMC –, com objetivo de discutir a interferência nas escolas, num momento em que crianças eram impedidas de subir da Nova Descoberta para as
80 Tendo como função articular, organizar, propor e encaminhar as demandas
locais na construção de políticas sociais públicas.
81 Tendo como função a criação de um Plano Diretor adequado para a realidade
das encostas.
82
Tendo como função o Policiamento Comunitário e Políticas de Segurança em caráter educativo e preventivo.
83 Cuja função era oportunizar a formação sociopolítica e organizacional das
lideranças comunitárias.
84 Cuja função era desenvolver alternativas para a oportunização de trabalho e
renda a partir do potencial local.
85 Com função de criar veículos de comunicação popular identificados com a
realidade local.
86 Caracterizar “um PPP de acordo com a realidade local” era uma questão em
escolas do Mont Serrat e não podiam descer para freqüentar as escolas no centro da Cidade.
...Desencadear uma articulação junto a outras escolas, a fim de discutir realidades comuns e soluções únicas para toda a problemática da educação, entre elas o conhecimento da realidade concreta em que vivem as crianças e jovens alunos das escolas e capacitação permanente dos professores (CE/FMMC, s.d, n.p.).
Nas reuniões inicialmente realizadas nessa Comissão de Educação e nos encontros de formação continuada de professoras e professores, foram definidos eixos temáticos para nortear o trabalho nas escolas: violência; sabor e saber (com foco na merenda sem agrotóxico); sexualidade; meio ambiente; comunicação; arte-educação; informática; bibliotecas integradas; avaliação escolar. Com esses eixos, visava-se encaminhar problematizações consistentes alicerçadas na realidade social das comunidades onde residiam os estudantes, e estruturar, ainda que de forma incipiente, aspectos comuns no currículo. Professores e escolas foram trabalhando os temas à sua maneira, alguns se engajando mais, outros menos, outros não se envolvendo com a proposta. (Dantas, 2007).
Entre os desdobramentos do trabalho, que foi ganhando força com os encontros daquela Comissão de Educação e entre seus participantes e coordenadoras(es) pedagógicos, diretoras(es) e professoras(es) das escolas, estiveram: formação continuada de professoras e professores, realizada em conjunto e procurando levantar e contemplar demandas comuns; eleição para as direções das escolas e centros de educação infantil; eventos realizados em diferentes espaços da Cidade e desenvolvidos por crianças, jovens, educadoras e educadores das diferentes instituições educativas. Destes eventos, que passaram a ser preparados e realizados anualmente, destacaram-se a Mostra Ambiental do Maciço do Morro da Cruz na ante-sala da Assembléia Legislativa Estadual, desde 2004 – com o objetivo de divulgar os trabalhos sobre o tema realizados nas escolas e expressar as reivindicações das comunidades –; o Dia da Água, com passeata e atividades nas ruas centrais da Cidade realizados no dia 22 de março; a Semana da Consciência Negra, em novembro, abordando questões etnicorraciais; a Semana das Artes, com expressões culturais coexistentes no Morro. A mobilização em torno de tais eventos
conquistou espaços da capital e recebeu inclusive destaque [positivo] na imprensa local.
Faziam inicialmente parte da composição da Comissão de Educação do FMMC: EBB Professora Antonieta de Barros, EBB Silveira de Souza87, EBB Celso Ramos88, EBB Lauro Müller e EBB Professor Henrique Stodieck, situadas no Centro da Cidade; EEB Jurema Cavallazzi, localizada no Bairro José Mendes; EEB Lúcia do Livramento Mayvorne89, da comunidade Mont Serrat; EEB Padre Anchieta, do Bairro Agronômica; EEB Hilda Teodoro Vieira [escola campo], situada no Bairro Trindade. Além disso, participavam também os Centros de Educação Infantil Cristo Redentor (Morro da Mariquinha); CEI Anjo da Guarda (Morro da Penitenciária); o Centro de Educação Infantil Nossa Senhora de Lourdes (Agronômica), e o CEI Mont Serrat, Comunidade com o mesmo nome (Henning, 2007; Dantas, 2007).
Expressando impasses, a discussão realizada na Comissão em 2004 era permeada por questionamentos tais como o que os mantinha unidos, em que eram iguais, em que queriam se tornar iguais, que princípios deveriam nortear sua práticas? Numa ata – de agosto daquele ano – registrou-se a sugestão de que cada escola discutisse e
87 Estas duas escolas foram fechadas em 2008 e 2010, respectivamente: o ano
letivo encerrou e não foram renovadas matrículas. A primeira escola com a justificativa de más condições do edifício, que demandariam reformas; a segunda com a justificativa de baixa matrícula – que foi diminuindo mais e mais com a notícia, divulgada pela imprensa, pelos órgãos governamentais e pela própria direção, de que a escola iria fechar. Isso foi-nos informado por integrante da CE/FMMC e também por aluna que freqüentava a Educação de Jovens e Adultos e tinha filhas matriculadas nos anos iniciais nesta escola (por acaso ela trabalhava como doméstica para a irmã da autora desta tese, e tinha duas filhas matriculadas na mesma escola).
88 Esta escola não reabriu em 2011. As razões explicitadas pelo poder público e
mídia foram a chamada violência de alunos contra professoras e direção, e a drástica diminuição da matrícula, chegando a cerca de 150 alunos matriculados para 2011. O encaminhamento dado pela Secretaria da Educação foi o da redistribuição de professores e alunos pelas escolas da região central, dentre elas a EEB Henrique Stodieck e o Instituto Estadual de Educação (IEE). Este último, com status de Gerência Regional, construiu uma trajetória de escola pública elitizada, com estreita relação com o poder e demandas de apadrinhados políticos.
89 Que deixou de ser estadual em 2011, reabrindo em 2012 pelas mãos dos
encaminhasse à Comissão documento informando sobre o que já havia incorporado nas suas práticas pedagógicas e, portanto, no seu currículo, do que dizia respeito aos nove temas norteadores que visavam aproximar escolas e comunidades. Questionavam-se sobre o tipo de liderança que vinham exercendo (Dantas, 2007). Como é freqüente nos processos sociais e, sobretudo em iniciativas que buscam ultrapassar o habitual – no caso, escola trabalhando por si – enfrentavam tensões, conflitos, disputas, e mesmo competições entre direções de escolas, que procuravam estimular profissionais e alunos a fazer o melhor90.
Os encontros de formação organizados pela referida Comissão muitas vezes deram mostras de não atendimento das expectativas de educadoras e educadores, e não vinha sendo possível avaliar seu alcance nos processos escolares e no currículo praticado nas escolas. Segue a avaliação de um dos integrantes sobre um dos momentos vividos pelo grupo, dando-nos algumas pistas sobre seu processo e alcances:
Não havia se estabelecido uma cultura de grupo na Comissão de Educação do FMMC e estávamos muito distantes de uma organização curricular comum. Os eixos temáticos sequer haviam sido internalizados como práticas pedagógicas, e menos ainda incorporados aos projetos políticos pedagógicos das escolas. Por outro lado, havia toda uma caminhada, além de conquistas [...], principalmente a visibilidade que foi sendo dada às comunidades periféricas em Florianópolis. E as avaliações dessa caminhada deveriam considerar os diferentes ritmos de cada unidade escolar. (Dantas, 2007, p. 130).
Contudo, as escolas haviam conseguido realizar uma trajetória pouco comum, com persistentes esforços para discutir e buscar juntos alternativas para problemas comuns, ou que em muito se aproximavam; constituição de uma comissão de estudos para analisar e propor aspectos de um currículo que considerasse o contexto; planejamento e desenvolvimento de encontros de formação continuada de professores e professoras, bem como de eventos coletivos que envolveram crianças e
90 Uma das escolas tinha como proposta-lema ser “a melhor escola do mundo”,
mote com o qual buscava – e em boa parte conseguia – pautar muitas de suas ações e reformas e levantar a imagem que dela tinham seus estudantes e profissionais. Nem sempre, no entanto, isso caía bem nos encontros, para as direções das demais escolas...
jovens em espaços da Cidade. Relatórios de Estágio do curso de Pedagogia da UDESC e dissertações de mestrado vinculadas ao PPGE/UFSC voltaram sua atenção a escolas e projetos que se ligavam e ainda ligam por esta Comissão, e pelo menos uma tese foi recentemente defendida com foco específico no estudo desta singular trajetória.91
E entendo que seja necessário informar também sobre minha relação com estas escolas: Durante anos trabalhei como professora no Curso de Pedagogia/UDESC, admitida em contratos temporários mediante concursos específicos. Orientei, então, atividades desenvolvidas por graduandas e graduandos, sobretudo em disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica92 e Estágio Supervisionado, e as
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Dantas (2006; 2007; 2012) foi diretor adjunto de uma das escolas que compõem a referida Comissão e dela fez parte por alguns anos, posteriormente articulou seus estudos sobre currículo. EmDantas (2012) pode ser encontrada a relação de trabalhos acadêmicos referidos anteriormente, produzidos no âmbito dos cursos da UDESC e na UFSC.
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A disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica/Estágio do currículo vigente do Curso de Pedagogia do Centro de Ciências da Educação/UDESC é ministrada durante quatro semestres, a partir do segundo, com carga horária docente igual à do Estágio – antes do que se desenvolve nos dois semestres finais. Não havia uma maneira suficientemente consensual de trabalhar esse conjunto de disciplinas – pelo menos até o primeiro semestre de 2008, quando pedi demissão do cargo para me dedicar ao doutorado. Algumas professoras defendiam e praticavam atividades mais voltadas ao levantamento e sistematização coletivos de alguns dados escolares, breve período de observação, seguido de realização de práticas voltadas a diferentes temas e áreas, também discutidos em sala de aula, procurando – e às vezes conseguindo – articular-se com outras disciplinas e professores do curso. Outras docentes, entre as quais me incluía, procuravam dar à disciplina um caráter semelhante ao de iniciação científica, com estudo contínuo de aspectos metodológicos da produção de pesquisas em educação; aproximação e caracterização da realidade de uma escola; definição de uma temática procurando identificar demandas daquela instituição e acolher, dentre elas, os interesses que as(os) mobilizavam. A partir daí orientava-se o estudo dos temas definidos, a escrita de seus primeiros projetos de pesquisa, o seu desenvolvimento e a sistematização dos dados gerados, a devolutiva e debate com as escolas, produção dos relatórios de pesquisa sobre a atividade prática desenvolvida - de modo geral com professoras(es), supervisoras(es) escolares, orientadoras(es) educacionais, direção, e mais recentemente também com a presença de técnicos pedagógicos). Nos semestres seguintes, quando acontecem os Estágios Supervisionados propriamente ditos – trabalhei sobretudo com as habilitações Orientação Educacional e Supervisão Escolar – desenvolvia-se uma
escolas-campo então eleitas contemplaram aquelas anteriormente mencionadas. Alguns dos temas tratados com especial interesse por parte de estudantes, professoras e mesmo da orientadora foram a avaliação do processo educativo, o adoecimento docente, a relação dos alunos com a escola (“[des]motivação” com os estudos foi o tema inicialmente solicitado pela escola) e, por fim, também a relação dos alunos e alunas com o saber.
No decorrer deste trabalho, acompanhei atividades de formação continuada de docentes, organizadas pela Comissão de Educação do FMMC e realizadas em algumas das escolas, tendo participado também de algumas de suas reuniões. E como parte do trabalho que desenvolvo na UFSC93, intermediei a aproximação entre demandas da referida Comissão e professores do Centro de Ciências da Educação, afinados com os temas solicitados e com modalidades socialmente engajadas de extensão universitária94, que resultaram em trabalhos de formação continuada. Entre as temáticas solicitadas por professoras(es) nos encontros de formação, esteve o processo de aprendizagem – ou, mais especificamente, “como se aprende?”.
Outro tema solicitado com freqüência por educadoras e educadores das escolas, também nas interações com a universidade via projetos de Pesquisa e Prática Pedagógica e Estágio Supervisionado, é o que denominam “motivação”: “Como motivar os alunos a aprender?” Uma das dificuldades reiteradamente colocadas neste contexto – sem que lhe seja exclusivo – é justamente mobilizar crianças e jovens em seus processos de aprendizagem. Tais demandas constituíram parte significativa do processo que culminou na definição da temática e na configuração das questões desta pesquisa, e parte igualmente importante do delineamento do trajeto de sua realização.
Uma questão recorrente nos encontros da CE/FMMC tem sido que currículo escolar atende as subjetividades destas comunidades?
versão abreviada do processo anteriormente descrito, aí sim com maior atenção e tempo dedicados ao campo.
93 Ocupo na UFSC o cargo de Técnica em Assuntos Educacionais (TAE),
desenvolvendo atividades junto à Câmara de Pesquisa e de Extensão do Centro de Ciências da Educação – de cuja proposição e constituição participei – e fazendo parte de projetos diversos.
94 Estou considerando como extensão universitária socialmente engajada
aquela não remunerada – a não ser como carga horária inserida no plano acadêmico –, voltada às populações economicamente mais desfavorecidas, sensível e comprometida com suas necessidades, demandas e interesses.
Uma auto-avaliação da mesma indica que possivelmente “... uma das falhas estratégicas que a Comissão de Educação do FMMC cometeu, foi a tentativa de estabelecer um currículo comum e, numa perspectiva transdisciplinar, sem dialogar de maneira mais ampla com as comunidades atendidas pelas escolas.” (Dantas, 2007, p. 133).
Entendo as imensas dificuldades de tal trabalho e reverencio sua perseverança, força e riqueza, indeléveis. E, mesmo assim, quero demarcar que entendo como crucial que se ouça o que as pessoas diretamente implicadas têm a dizer, em se pretendendo discutir aspectos do currículo que sejam efetivamente significativos e tenham uma função (sociológica, inclusive) para um grupo ao qual se volta. Em sua trajetória de debates e outros esforços na busca coletiva de definição de encaminhamentos para as questões-problema colocados, a referida articulação parece não ter conseguido, até o presente momento, alcançar parte significativa dos professores e professoras que trabalham nas escolas em que tais esforços vêm sendo continuamente renovados; e sobretudo, não conseguiu (ainda) ouvir familiares responsáveis, crianças e jovens estudantes.
Faço tal observação também como crítica, mas muito especialmente como o destaque de um fio a ser tecido naquele trabalho inter-escolar, e dele com esta pesquisa. Ao gerar e disponibilizar dados sobre a função e os sentidos atribuídos à escola por aquelas crianças e por seus familiares, e também sobre algumas de suas expectativas quanto aos conhecimentos a serem nela trabalhados e priorizados, além dos objetivos já descritos na introdução, pretende-se contribuir com alguns elementos para o debate sobre a formação inicial e continuada de docentes – especialmente aos que atuam naquele contexto, e em outros semelhantes.
4.4 ONDE ESTUDAM AS CRIANÇAS DAS COMUNIDADES QUE