Uma visão geral acerca dos resultados da pesquisa

Retomando a análise aqui proposta, buscando já uma conclusão sobre todos os dados aportados, a Prova Brasil não apresenta uma proposta profunda de multiletramentos dos estudantes, mas retrata a superficialidade do que se espera em termos de conhecimento e de preparo dos estudantes das escolas públicas. Gomes (2010, p. 89) afirma que “um leitor proficiente deve apresentar capacidades que vão desde recuperar informação, interpretar até refletir sobre a leitura”. A pesquisadora aponta para o desdobramento dessas capacidades em recuperação de informações, interpretação e reflexão. Nesse sentido, a recuperação se fundamentaria tanto na localização de informações explícitas, quanto no reconhecimento e também localização das relações estabelecidas entre diversas informações textuais. Se, por um lado, o modelo de Prova Brasil analisado busca mensurar as informações explícitas, é possível perceber que, por outro lado, as relações entre informações são pouco exploradas, ou exploradas superficialmente, na medida em que apenas concatena exposições evidentes em dois textos; sendo que, no que toca ao grau de interpretação e à capacidade interpretativa, o reconhecimento do tema – conhecimento também mais básico – foi o que mais se observou, quando a integração das partes, a compreensão global e as relações de sentido não exploram níveis intermediários de compreensão. A capacidade de interpretação deveria ser exigida, de modo geral, e não parcialmente, “reconhecer o tema ou ideia principal do texto, demonstrar uma compreensão global do texto; integrar várias partes de um texto, compreendendo as relações de sentido entre

121 elas; interpretar os vários sentidos da linguagem em uma parte do texto” (GOMES, 2010, p. 89).

A multimodalidade apresenta-se, mais marcadamente, em apenas 3 itensdentre um total de 26. Não são utilizados recursos tipográficos ou o layout, as perguntas buscam muito mais os elementos explícitos no texto, tal qual as provas do 5º ano, quando já deveriam partir para um nível inferencial mais apurado, intermediário ao que se espera da construção de saber plena e crítica de um sujeito. Ainda assim, como afirma Prazeres (2014, p. 39), “o primeiro desafio é fazer com que educadores, gestores, estudantes e suas famílias entendam que as melhorias que advêm da análise dos resultados de quaisquer avaliações servem para aprimorar todo o sistema de ensino”.

A proposta de rompimento com antigos moldes educacionais e com as formas ultrapassadas de se enxergar o mundo, associada ao foco da prova de Língua Portuguesa, que é a leitura, a apreensão de textos na construção do conhecimento em níveis diferentes, a interpretação e a análise dos textos, resultando em interação com o novo saber para criação de outros, e, especialmente, baseando-se em situações comunicativas diversas, parece mais uma demagogia. Nessa perspectiva, é importante apontar o que afirmam Bueno e Mascia (2016, p. 113): “Pouco se mudou dos modelos anteriores e tradicionais, que pautavam o ensino da língua em modelos clássicos oriundos da literatura, uma língua distante do dia a dia, distante dos eventos da vida, distante das necessidades dos sujeitos”.

Reiterando o que é proposto pelo INEP, que a prova deve exigir do estudantea demonstração de habilidades, “como reconhecer, identificar, agrupar, associar, relacionar, generalizar, abstrair, comparar, deduzir, inferir, hierarquizar” (INEP, 2018, p. 26) é possível afirmar que não há em nenhum dos itens analisados exercícios que busquem uma dedução e inferência profunda do aluno, ou uma comparação que ele já não tenha superado no 5º ano, e não há nenhum vestígio de generalização, abstração, agrupamento ou hierarquização na prova. O que se encontra, sem qualquer dúvida, é o reconhecimento e a identificação pontual de problemas explícitos, que não exigem interrelação de informações e do conhecimento de mundo do aluno de forma minimamente ampla, e que não levam, verdadeiramente, o estudante a uma nova forma de enxergar o mundo. A capacidade de reflexão, segundo Gomes (2010, p. 89), precisamente, se fundamenta em

[...] construir conexão entre uma informação expressa no texto e aquelas já conhecidas; construir comparação ou várias conexões entre o texto e outros conhecimentos da experiência pessoal; avaliar criticamente um texto ou uma determinada parte ou característica dele, refletir sobre o conteúdo do texto.

122 Marcuschi (2008, p. 230), por sua vez, declara que “compreender não é apenas uma ação linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade”. A compreensão exige reflexão e pode resultar em má ou boa de acordo com o trabalho, a habilidade e a interação do sujeito com o texto.

Nesse sentido, as conexões e comparações, a avaliação crítica e a reflexão em si sobre os textos nos enunciados dos exercícios da Prova Brasil não permitem que se determinem níveis reais de uma reflexão superior ao Ensino Fundamental I, quando, na realidade, trata-se de uma avaliação após quatro anos de estudo, o que deveria exigir maior profundidade. Ademais, o tratamento dado à multimodalidade e aosmultiletramentos na prova pode ser entendido como insuficiente, na medida em que não se pode negar a importância da interrelação semiótica no processo de aprendizagem, considerando-se haver apenas três itens que envolvem outra forma semiótica que não a escrita, e até mesmo os itens que envolvem relação entre dois textos escritos são poucos.

Retomando a questão do fracasso escolar e da sublimação desse problema no país, o que parece é que a avaliação busca alcançar um determinado índice, mesmo que para isso tenha que reduzir a dificuldade para que os alunos cheguem à meta, ao invés de buscar, de fato, uma mensuração real da situação da educação nacional, o que levaria à remodelação de materiais didáticos e metodologias de ensino. Pode-se entender que, se os estudantes de 9º ano não conseguem uma pontuação razoável em uma avaliação que não os examina com profundidade, o problema da educação, da leitura e do letramento é ainda mais sério do que apenas a evasão e a reprovação – esse último mais facilmente contornado pelas Secretarias de Educação, que promovem a realização de várias provas de recuperação, aportando mais de 100 pontos para que se alcance 60 no resultado final, ou instaurando os sistemas de dependências, que vão se ampliando de uma disciplina, para duas, três. Ou seja, o problema da educação, tão intrínseco à capacidade leitora, fundamental no processamento cognitivo, tem muitas mais implicações. Pode-se pensar na afirmação de Marcuschi (2008, p. 275), para quem “tudo fica dentro da velha filosofia: ensina-se o que se avalia”3_{. Não se trata apenas da necessidade de} uma avaliação que mensure a educação para a análise das políticas públicas, quando se tem uma prova que não cobra o grau de discernimento necessário para a etapa em questão. Também não se trata somente das comparações evolutivas dos números de evasão e reprovação escolar.

123 Talvez toda essa relação exposta possa ser testificada pelos resultados apontados por Marcuschi (2008) com relação aos números obtidos pelo Brasil na prova PISA, uma avaliação internacional de leitura, realizada pela Organização para Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), em mais de 40 países, dentre os quais o Brasil foi dos últimos classificados, com apenas cerca de 40% de acertos nas respostas dadas por estudantes de 15 anos, ao passo que no Relatório SAEB daquele mesmo ano, os acertos ficaram entre 50 e 60%. Mesmo diante das controvérsias envolvidas em quaisquer avaliações, pode-se questionar se as avaliações nacionais que aportam índices relativos ao fracasso escolar ou à evolução da educação nacional não cobram menos do aluno para que os resultados sejam aparentemente melhores.

Como afirma Gomes (2010, p. 19), “embora os resultados da aprendizagem obtidos por meio de avaliações dos sistemas de ensino demonstrem o fracasso escolar na formação de leitores e produtores de texto, pouco se conhece sobre as práticas de ensino de leitura em todos os níveis de ensino”.

124 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa teve o objetivo de analisar as habilidades e competências de leiturade textos multimodais de alunos do Ensino Fundamental II de uma escola pública da Região dos Inconfidentes-MG a partir de um estudo dos itens de Língua Portuguesa da avaliação em larga escala Prova Brasil.

Iniciamos o texto discorrendo sobre documentos oficiais, como os PCN e PNLD,e as habilidades que estão inseridas neles, em relação ao letramento – que seria visto como uma relação entre leitura e a compreensão de sentidos. Passamos pela consideração de que o sujeito ao letrar-se se torna mais autônomo, emancipado durante o ato, pois se vê como produtor de seu próprio conhecimento e apontamosa possibilidade de o letramento ser capaz de proporcionar entendimento de um mundo que escape à realidade da sala de aula, trazendo os contextos virtuais e também o mais variados gêneros. Isso faz com que a aula em si seja mais dinâmica e rica. Nesse momento, uma relação é estabelecida entre o trabalho que este estudo faz e o contexto nacional, visando gerar um instrumento de socialização e formação do sujeito. Entrando cada vez mais no campo de estudo, compreende-se a área de atuação a ser abordada por meio de recortes, a saber: a localidade, o nível escolar pretendido e as competências a serem avaliadas. Isso faz com que seja necessário se falar sobre a universidade e o seu papel de aplicação no estudo das práticas do conhecimento, algo que valoriza e reforça a necessidade de realização de estudos que contribuam na sociedade: sob essa ótica de ganho social, o estudo se singulariza mais. Coloca-se em relevo também as novas práticas de interação proporcionadas pela tecnologia e o quanto o letramento é essencial para esses contextos também. Saindo da perspectiva geral para uma mais específica, o município de Itabirito é apresentado e problematizado, trazendo a visão da Prova Brasil e do Programa Todos pela Educação.

Compreendemos a educação trazendo referências que apontam a sua função na sociedade, passando sobre a ótica da aprendizagem - uma passagem que conduz o ser individual à sua compreensão como parte de um todo coletivo. Antes de ser um instrumento permeado por um ato de repetição, é um instrumento que possibilita a conexão com o mundo social visando a emancipação do ser, algo proposto pelas bases da nova educação, apresentada pela UNESCO. A escola, nesse sentido, oferece oportunidades de construção de um conhecimento que consiga conciliar as práticas sociais já trazidas (conhecimento prévio) com todo o conteúdo disciplinar, contribuindo para uma concepção mais crítica de um mundo já naturalizado - e nisso, a Pedagogia da autonomia é mais do que bem lembrada. Com isso, urge aos educadores saberem trabalhar esses dois pontos durante o tempo em sala de aula, sem comprometê-los. Para isso, a

125 competência é tematizada e problematizada, reforçando a necessidade de se olhar para ela, pois parte do pressuposto de que o saber é decorrente a partir de um modelo que se opera de forma universal, isolando-o da realidade. A língua é trazida para centro de discussão, pois ela possibilita interações sociais e o seu domínio confere capacidade ao sujeito de olhar as práticas no dia a dia. Logo, o professor se insere no estudo, justamente pelo seu dever na apresentação de conteúdos e atividades que desenvolvam a aprendizagem. Com isso, competência e habilidade se tornam dois pontos importantes de reflexão de documentos como PNLD, PCN e a Matriz de Referência para a Prova Brasil, além de fazerem parte de pesquisas mais recentes em meios acadêmicos. O ensino de leitura se singulariza por justamente apreender a interpretar os diversos tipos de gêneros, por isso, há uma necessidade de abordar essa realização que já não mais dá conta de ser somente expositiva, devido à grande influência tecnológica. Não seria o caso de abandonar o conteúdo, mas de inserir novas visões além dele. O modelo brasileiro educacional prioriza a identificação de que o aluno consiga produzir outras situações a partir de uma específica e isso é problematizado pela ótica da potencialidade, que se efetiva pela aprendizagem. Competência e habilidade são levados as mais diversas reflexões, aliadas também ao fator político, vinculando a competência a um certo elitismo. E nisso, há contribuições na tematização social de que as competências mais reforçam a estrutura social, do que a refletem.

A perspectiva psicolinguística e cognitiva de leitura, abordada em seguida, surge a partir da derrocada do behaviorismo e a sua concepção da tábula rasa, na aprendizagem de informações. Saussure e sua visão interacionista entre exterior e interior, que viraram as bases do estruturalismo, foram essenciais em uma diferente compreensão da linguagem, que era feita entre linguistas e psicólogos. O cognitivismo surge como uma via que analisa aquisição do conhecimento interno, junto da adaptação ao meio externo. Anos mais tarde, Chomsky traz uma teoria que privilegia o caráter não empirista da linguagem e performático, estabelecendo que todo ser tem capacidade nata de desenvolvimento da linguagem e trazendo a ideia de gramática universal da mente humana que se atualiza a partir da interação social e se constrói continuadamente. Vygotsky também é trazido para reforçar essa construção e adicionar componentes psicológicos nessa aquisição - o que faz ressaltar a aprendizagem como mais processo do sujeito do que do conteúdo. Dando prosseguimento a essas considerações, o ponto de vista predominante na abordagem da leitura hoje em dia é basicamente construído por Piaget (cognitivista), Vygotsky (sociointeracionista) e Wallon (afetividade). Além disso, começa-se a se falar sobre o processo de compreensão na aquisição de informaçõese como ele se relaciona no ato de leitura, trazendo também - para centro de reflexão - a questão da inferência, mostrando

126 que a construção de significados ultrapassa as fronteiras dos elementos intratextuais. Há a divisão da leitura em decodificação (linguística) e decifração (construção de sentidos). Fora a abordagem das palavras e como elas operam com outras informações e processos de memorização, que são ininterruptos. Por isso, a escola é necessária: estudar novas formas e práticas para se trabalhar com o texto contribui para o processo como um todo, no trabalho com habilidades de leitura. A multimodalidade contribui para que o leitor consiga interpretar vários contextos e modos de representação. Nesse sentido, a língua se efetiva como uma atividade tanto dinâmica quanto cognitiva e isso é reforçado por estudos neurolinguisticos, os quais investigam a forma como se estabelece a atribuição de sentido e reforçam que ler vai além de relacionar sons e imagens. Portanto, a inferência se complexifica, pois se mostra um processo de maturação do ser e a sua construção prévia, além de se mostrar como um elemento que auxilia na compreensão. Outras relações podem ser feitas como, por exemplo, as entre semiótica e compreensão, no sentido de que a construção de sentidos é responsável por gerar imagens mentais, criando assim uma gramática da imagem e estabelecendo pontos de contato e separação em relação a estudos sobre a imagem e a linguagem. Volta-se novamente ao gerativismo e o seu trabalho com a linguagem para retomar as relações entre competência e habilidade e os novos desafios em relação ao letramento que é visto de forma mais ampla e relacionável. A leitura multimodal seria então um tipo de leitura que exige maior grau de inferência e capacidade de cognição. É a mudança para um modelo que permite um estudo mais aprofundado do processamento do cérebro humano.

A multimodalidade pode ser definida como estado normal da comunicação humana. Posto isso, seu aumento é reflexo das transformações vivenciadas nos meios de produção e reprodução de significados, sendo a globalização um dos principais fatores de influência. A imprensa e suas mudanças estruturais e criação de novas áreas, permitem uma maior comunicação entre texto e imagem, que culminam até a invenção da internet e a sua interação distorcida dos limites entre esses dois pontos. Há uma ampliação de modalidades e também a compreensão de que o processo de aprendizagem já é em si multimodal. Vale lembrar também que o estabelecimento dessa visão alerta para os cuidados que a multimodlidade traz tanto para o autor quanto para o leitor em relação ao texto. A compreensão da multimodalidade faz surgir a necessidade dos multiletramentos, envolvendo a lógica da escrita e a da imagem. Trata-se de uma nova forma de linguagem múltipla, associando-se a uma polifonia comunicativa. Há um potencial de criação de significados que cria múltiplos modos de interpretações, uma verdadeira rede. Conceitos como hibridismo e intertextualidade se fazem presentes, pois permitem a

127 autovisualização e a recriação a partir de um outro. Tudo isso, evidenciando que a prática monomodal já não é mais suficiente no conhecimento do mundo.

Constatamos que o fracasso se dá ao contatar-se que a escola não oferece às camadas populares todo o aporte necessário para o bom rendimento dos alunos, principalmente em relação à leitura. Reforça-se o estigma das avaliações como certificado e motivo de segregações entre os alunos. Com isso, perde-se a esfera reguladora e se cria uma hierarquia, onde as desigualdades são mantidas. Nisso, o foco deveria estar na avaliação interna, onde o foco é o aluno e não na externa, que é voltada para a sociedade. A Prova Brasil é retomada justamente por se tratar de uma avaliação que permite medir a qualidade do ensino oferecido pela escola. As matrizes curriculares são trazidas como recortes dos conteúdos de cada etapa escolar, sendo a leitura o principal meio que permite e atesta a aprendizagem. Além disso, estabelece-se a prova de LP como uma busca por novas formas de se enxergar o mundo. Trazendo a perspectiva da Prova Brasil, cada descritor corresponde a uma matriz a ser alcançada por cada estudante. Dando continuidade ao raciocínio, a SAEB, na matriz do 9º ano, fizemos uma descrição completa dos tópicos e seus descritores que devem ser avaliados. Em seguida, vimos a composição e o objetivo da prova de LP e sobre a compreensão dos diversos gêneros textuais. A escala de proficiência é trazida para o texto e explicada em todos os seus níveis. E estabelece-se a influência das competências e habilidades em relação à multimodalidade.

Os itens da avaliação foram apresentados isoladamente, comentando a caracterização, os descritores, a tipologia e o que envolve as questões - comentários sobre as alternativas, trazendo referências a Marcuschi e sua perspectiva. São vistos poemas, artigos de jornale revista, textos retirados de livros, pequenas narrativas, crônicas, cartas, tirinhas, gráficos, etc. A partir dessa apresentação vimos que o nível de dificuldade da prova mantém questões mais objetivas que não extrapolam o texto, sendo mais inferenciais e metalinguísticas. Ainda convém pontuar o fato de que esta edição daProva Brasil apresenta apenas 3 itens mais marcadamente multimodais num somatório de 26. Os textos pouco utilizam de recursos que favorecem a interação estudante/texto. Nesse sentido, há pouca interação do sujeito com o mundo de um lado e de outro a necessidade de ver a aplicação como uma etapa do processo de aprendizagem e não o fim. Há também certa dificuldade de estabelecer o índice de proficiência de cada item, de modo que a medida do grau de dificuldade tenha a ver com o percentual de respostas corretas do item. A abordagem genérica também não se mostra profunda, pois ainda que haja uma variedade de textos, pouco se explora além da superficialidade. Sobre os gráficos, há pouca exploração, o que se justifica por ser um nível mais complexo de leitura. Assim, como

128 o tema e os tipos textuais são pouco explorados. Logo após, enfoca-se nas perguntas como elementos que não são superficiais e que podem ser divididas em vários tipos. A conclusão dessa parte termina com a constatação de que haveria uma diferença significativa entre os resultados de uma escola privada e de uma escola pública, caso a mesma prova fosse aplicada. A partir da análise do teste aplicado aos alunos são comentadas as respostas de cada um, seguidas por suas justificativas e apreensões verificadas individualmente. Percebemos, sobre o grau de dificuldade, que os itens foram considerados fáceis, mesmo por quem não soube como justificar. A prova traz uma representação da superficialidade esperada nos estudantes da escola pública, em relação à aquisição de conhecimento. A recuperação de informações deveria estar presente no ato da leitura realizado pelo leitor. Por mais que a prova vise medir as informações, ela acaba mostrando a superficialidade da exploração das informações. A questão da multimodalidade também pouco se apresenta, bem como as perguntas que se baseiam mais no texto, enquanto, pelo nível/série, deveriam ser mais complexas. Isso tudo reforça que as premissas que sustentam discursos de rompimento com modelos antigos e o foco na leitura são questionáveis. Seguindo ainda as propostas, o que deveria ser visto em relação às habilidades não é cumprido. O estudante não vê efetivamente uma nova forma de enxergar o mundo. A prova não traz enunciados que permitem níveis reais de reflexão, além de não darem um tratamento mais crítico à multimodalidade e aosmultiletramentos. Entrando no contexto do