3 A REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO E SUAS POLÍTICAS
3.1 Universidade e ensino superior: origem, reforma e contra reforma
Nas últimas décadas, os organismos internacionais, principalmente o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o BM, banco este denominado por Roberto Leher (1999), como já adiantamos, Ministério Internacional da Educação dos países periféricos, vêm defendendo peremptoriamente mudanças nas universidades latino- americanas, argumentando que, em nome da modernização do setor produtivo, o ensino superior precisa submeter-se à agenda de reformas que os países da região se subjugaram no decorrer dos últimos anos. Como foi aclarado no debate que fizemos no segundo capítulo deste texto, o contexto de industrialização brasileira se relaciona diretamente com o histórico do ensino profissionalizante, particularmente, no que se refere à grandiosa história das ex-Escolas Técnica. O programa de capitalismo tardio do governo do Lula da Silva, por sua vez, como constata Fernando Ponte Sousa, reafirma os “ajustes estruturais” aplicados nos últimos 20 anos na região, interditando o debate de alternativas (2005, p. 188, aspas do original), propondo, no conjunto de sua reforma universitária, a graduação tecnológica como elemento de desenvolvimento econômico regional.
A literatura brasileira produzida sobre o tema da reforma universitária e que tenha seriedade e rigor investigativo não deixa de relacionar esse assunto a nosso
subdesenvolvimento. A reforma operada no ensino superior pela ditadura civil militar55 também se anteparava no discurso desenvolvimentista. No ano de 1968, como escreveu Saviani: Subsequentemente, buscou-se ajustar a estrutura e organização do ensino superior56 à nova ordem política então implantada, ajustamento este que assumiu ordenamento jurídico através da Lei 5540/68 que ficou conhecida como lei da reforma universitária (1986, p. 6).
Esta investigação, portanto, procura descortinar como que a chamada reforma universitária do governo de Lula da Silva se articula com a reforma do Estado brasileiro e (escondo-se por trás do discurso de que o Brasil precisa se modernizar para se desenvolver) está relacionada com a proposta de um ESNU. Apoiado no argumento da necessidade do desenvolvimento do país de alcançar a sustentabilidade econômica, e no aumento do número de vagas no ES, o governo propõe como umas de suas importantes estratégias, a expansão dos cursos de graduação tecnológica. Partimos do pressuposto que esse subsistema de ensino superior tem como gênese as reformas efetuadas em 1770 no ensino superior por Marques de Pombal (como veremos a seguir), pois partilham os caracteres de uma educação fragmentada, excessivamente profissionalizante (tecnicista) e distante dos padrões científicos exigidos pelo cenário contemporâneo.
Para nós, não há dúvida da motivação do capital em privatizar a educação. Como esclarecido por Mézsáros (2005), o capital, não deixará que a lógica inexorável de acumulação dispense um negócio de trilhões de dólares. Um motivo bem concreto do interesse do capital privado na privatização dos serviços públicos, como escreve Célio Espíndola, é que estes constituem um mercado extraordinário em dimensões e forte crescimento. Esse autor prossegue suas argumentações expondo dados de E. Eliote, M. Barlow e Rui N. Rosa, que indicam ser gastos anualmente no mundo com educação, cifras que excedem dois trilhões de dólares. O capital privado capta em torno de 20% da educação, mercado com 5% do Produto Interno Bruto (PIB) mundial, e espalha ainda mais seus tentáculos sobre esse segmento gigantesco, conclui (ESPÍNDOLA, 2005, p. 193-4).
55 Para Ouriques (2005), a ditadura civil militar brasileira compreendeu o intervalo que vai de 1964 a 1985. Já, Luiz Antônio Cunha (2003), considera que esse período vai de 1964 até 1982.
56 Sobre a estrutura do ensino superior, após tal lei, Saviani complementa: “Implanta-se, em conseqüência, uma estrutura de ensino que através dos mecanismos do curso parcelado, regime de crédito, períodos letivos semestrais e matrícula por disciplina, consagrou a desmobilização estudantil na organização, estrutura e gestão da universidade” (1986, p. 6).
Reconhecendo que a universidade brasileira possui suas particularidades e que estas interferem dialeticamente em seu processo sócio-histórico-econômico, não temos como enfrentar esse debate sem antes vasculhar, com o mínimo da atenção exigida por nossas pretensões, a história do ensino superior no Brasil. 57
Pela importância que tem para a educação brasileira, não podemos seguir sem aludir, nem que seja brevemente, sobre os impactos e conseqüências da reforma proposta por Marquês de Pombal, primeiro na sede do império e posteriormente no Brasil. Pois já sabemos que até este momento, os jovens brasileiros, que podiam cursar uma universidade, tinham que se transferir para terras lusitanas.
Com os pensamentos iluministas clareando a concepção de mundo ocidental, a Europa respira reformas educacionais que procuram se alinhar com tais idéias. A luta que se trava no interior dessas reformas, se dá no embate da fé contra a ciência e na disputa da racionalidade que se contrapõe às crendices. Em Portugal, os defensores das mudanças em detrimento das tradições, segundo escreve Saviani (2008), são: Dom Luís da Cunha, Luís Antônio Verney, Alexandre de Gusmão e Sebastião José de Carvalho e Melo. Este último, mais tarde, transformar-se-ia em Marquês de Pombal. Ao assumir a responsabilidade da reconstrução de Lisboa após o terremoto que abalou a cidade no dia 1 de novembro de 1755, colhe muitos dividendos políticos (SAVIANI, 2008, p. 79-80).
Essa era a condição preliminar, em linhas gerais, como argumenta Saviani, de seu projeto de cunho mercantilista que implicava, pelo aproveitamento racional da riqueza propiciada pelo ouro do Brasil, a instalação de indústrias e a dinamização do comércio (2008, p. 81). O “despotismo esclarecido” 58 tinha, portanto, o terreno preparado para sua implantação como proposta de governo. Assim, várias medidas são tomadas. Para esta investigação, tem caráter especial o Alvará de 28 de junho de 1759,
57 Embora a maioria das fontes bibliográficas visitadas aborde a questão a partir da vinda da família real para a colônia, consideramos mais seguro recuar um pouco mais e relacionar o início do ensino superior em terras brasileiras ao início da colonização.
Portugal pretendia, segundo Cunha (2003), com a proibição da implantação da universidade no Brasil, impedir que tais estudos pudessem contribuir com movimentos favoráveis à independência. Por conta da Companhia de Jesus, era de se esperar que as primeiras escolas de nível superior no Brasil oferecessem o curso de Teologia e, é claro, com o objetivo exclusivo de formar sacerdotes.
58 Os resquícios do feudalismo se apropriam de forma atrasada dos progressos postos no mundo moderno pelo Iluminismo, ou seja, a nobreza decadente, para não perder definitivamente seus privilégios, adapta ao seu reacionarismo alguns pressupostos da Revolução Burguesa sem, contudo, considerá-los em suas plenitudes inovadoras. Isso resulta no despotismo esclarecido, que, grosso modo, é um misto de absolutismo com algumas propostas resultantes das necessidades burguesas que se erigiam como classe dominante.
que determina o fechamento dos colégios jesuítas, introduzindo-se as aulas régias a serem mantidas pela coroa.
Nesse mesmo ano foi fechada a Universidade de Évora, fundada em 1558 pelos jesuítas e por eles dirigida. Note-se que esse Alvará é anterior à expulsão dos jesuítas determinada pela Lei de 3 de setembro de 1759, pela qual o rei Dom José I ordenou que os religiosos da Companhia de Jesus “fossem tidos, havidos e reputados como desnaturalizados, proscritos, exterminados do território português e de terras de além-mar” (idem, p. 82, itálicos e aspas são do original).
Em 23 de dezembro de 1770, inicia-se a segunda fase da reforma, que tem como objetivo transformar o processo de ensino da Universidade de Coimbra. Pela reforma da educação superior, Pombal propunha orientar a vida cultural portuguesa pela ideologia iluminista (idem, p. 93). Na colônia, como atesta Saviani, tais reformas não tiveram, como era de se esperar, os mesmos efeitos obtidos na coroa. Entre os vários motivos para tal constatação, esse autor destaca, principalmente, o isolamento cultural da colônia motivado pelo temor de que, por meio do ensino, se difundissem idéias emancipacionistas (2008, p. 114).
Florestan Fernandes (1975) enxerga, com muita perspicácia, existir nessa reforma o paradoxo de se conseguir um ensino superior profissionalizante, destituído, porém, de caráter prático e pragmático, necessário ao experimentalismo que despontava na produção das ciências naturais. Isto é, uma escola superior (in)capaz de catalisar o desenvolvimento do ensino correspondente segundo um padrão próprio, compatível com o espírito modernizador dessa instituição na conjuntura européia de segunda metade do século XVIII.
Para esse autor, as condições atrasadas de nossa sociedade colonial, quando entravam em contato com a cultura transplantada, adaptava esta ao seu arcaísmo. Ora, como o resultado das tentativas pombalinas sofreu interferências de reações conservadoras portuguesas, empobrecendo-as, o que chega ao Brasil para ser adequado ao arcaico já é pobre em relação ao padrão de grande parte da Europa. O que se configura no Brasil, portanto, como plataforma do ensino superior, não é o modelo de ciência moderna influenciada pela desantropomorfização e sim um padrão de ensino para formar profissionais liberais (principalmente, advogados, médicos e engenheiros); de espírito retrógrado, apenas parcial e superficialmente renovado com fortes e insanáveis tendências ao verbalismo e ao dogmatismo.
O “novo” não só nascia completamente “arcaico” – pelo menos continha um grau de obsoletização inexistente nos paradigmas explorados. Ele projetava na cena histórica brasileira como uma perene influência educacional arcaizante, que nada iria ou poderia abalar. Os fenômenos de renovação eclodiam dentro dessas escolas, como parte, porém, de movimentos de opiniões e de idéias, com freqüência vindos do exterior (de Portugal e da Inglaterra, ou, mais tarde, da França e da Alemanha). Não atingiam o seu núcleo estrutural-funcional institucionalizado e, por conseguinte, não afetavam seu funcionamento, o seu rendimento e sua relação com a sociedade (FERNANDES, 1975, p. 102, aspas do original).
Com a Europa sob domínio quase completo de Napoleão e com a ameaça deste em invadir Portugal, a sede do reino transferiu-se para o Brasil em 1808, numa esquadra que transportou os tesouros da coroa, a alta burocracia civil, militar e eclesiástica, assim como os livros da Biblioteca Nacional (CUNHA, 2003, p. 153). As idéias revolucionárias baseadas no iluminismo, porém, ficaram com o “despotismo esclarecido” de Marquês de Pombal que, com a assunção de Maria I à condição de rainha, foi demitido e banido da vida pública, não chegando, portanto, tais ideais a aportar definitivamente no Brasil.
o príncipe regente (a partir de 1817, rei de D. João VI) não criou universidades, apesar de aqui reproduzir tantas instituições metropolitanas. Em vez de universidades criou cátedras isoladas de ensino superior para a formação de profissionais, conforme o figurino do país inimigo [a França napoleônica] naquela conjuntura: de Medicina na Bahia e no Rio de Janeiro, em 1808; e Engenharia, embutidas na Academia Militar, no Rio de Janeiro, dois anos depois (idem, p. 154).
Álvaro Vieira Pinto corrobora com a discussão esclarecendo que apenas com a transferência da sede do poder para o território colonizado, poderia haver como ocorreu, a independência política, e consequentemente a fundação das primeiras escolas superiores. Avançando em suas ponderações, esse autor elucida quais os motivos da valorização dos cursos de Medicina e Direito.
Compreende-se que assim ocorresse, pois eram essas as oficinas que deveriam preparar os especialistas exigidos pela sociedade semicolonial no grau em que se encontrava: advogados para defender os direitos dos senhores de terras, uns contra os outros, e médicos que tratassem da saúde dos membros da classe rica. É evidente que numa sociedade estagnada, onde nada importante havia a construir ou a fabricar, não se exigiam institutos de ciências naturais e de formação tecnológica (PINTO, 1986, p. 18).
Depois da publicação da Lei Áurea de 1888, da proclamação da república de 1889 e da aprovação da Constituinte de 1891, o século XX inicia-se com o seguinte
contexto sociológico:59 os latifundiários queriam filhos bacharéis ou “doutores”, não só como meios de lhes dar formação desejável para o bom desempenho das atividades políticas e o aumento do prestígio familiar, como, também, estratégia preventiva para atenuar possíveis situações de destituição social e econômica. Os trabalhadores urbanos, formados em sua grande maioria pelas camadas intermediarias da população e pelos trabalhadores importados, basicamente de Portugal, Espanha e Itália, por seu turno, viam na escolarização dos filhos um meio de aumentar as chances destes alcançarem melhores condições de vida (CUNHA, 2003, p. 157, aspas do original).
Diversos motivos corroboraram para a rápida expansão do ensino superior no decorrer da Primeira República, designadamente no período entre 1891 e 1910. Não podemos aqui aprofundar tais motivos e seus meandros, tampouco podemos numerá-los um a um. É digna de nota, contudo, a facilidade encontrada, por aquelas classes, quanto à entrada no ensino superior; o que causa, entre outros motivos, certa luta ideológica entre positivistas e liberais por melhores condições de acesso ao Colégio Pedro II, já que a conclusão do curso secundário nessa escola garantia a vaga na faculdade. Para Cunha, o conjunto desses motivos resultou na expansão do ensino superior,
alimentada pela facilitação das condições de ingresso. Assim, no período que vai da reforma de 1891 até 1910, foram criadas no Brasil 27 escolas superiores: nove de Medicina, Obstetrícia, Odontologia e Farmácia; oito de
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A partir de 1850, o Brasil começa a viver um período de estabilidade política, no qual ocorrem algumas mudanças econômicas, principalmente na região Sudeste, onde havia uma economia mais dinâmica, provocando relativa modernização capitalista no país. Um nome serve como símbolo para os empreendimentos capitalistas brasileiros desse período, por ser ele considerado o primeiro grande empresário do Brasil: Irineu Evangelista de Souza, o Barão de Mauá, depois Visconde de Mauá (1813- 1889). Suas iniciativas, como por exemplo, o pioneirismo no campo do fornecimento dos serviços públicos, como iluminação e transportes, são fucrais para conseqüentes acontecimentos no campo econômico. Entre eles, destacamos a criação, em 1844, da tarifa Alves Branco, que aumentou as taxas aduaneiras sobre milhares de artigos manufaturados importados. Essa medida teve como objetivo melhorar a balança comercial brasileira, o que acabou dando impulso na substituição das importações, acarretando a instalação de inúmeras fábricas no país. O fim do tráfico negreiro (pelo menos na aparência) possibilitou aos capitais empregados no comércio de escravos transferirem-se para a industrialização. Em 1874, havia 175 fábricas no Brasil. Em dez anos, esse número ultrapassa 600 indústrias. Elas se concentravam, sobretudo, em São Paulo, no Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul; juntas empregam cerca de 20 mil trabalhadores. O seu capital, de modo geral, era proveniente do setor agrário. É o efeito dos fazendeiros que começam a diversificam seus negócios e transformam-se em
capitães de indústria (Disponível em
http://www.nossosaopaulo.com.br/Reg_SP/Barra_Escolha/B_ViscondeDeMaua.htm, 2009, acesso efetuado em, 09/10/2009).
Direito; quatro de Engenharia; três de Economia e três de Agronomia (2003, p. 158).
A principal medida utilizada pelos sucessivos governos do Brasil para conter a crescente entrada de jovens no ensino superior foi a adoção de decretos. A política pública brasileira, portanto, amarra através das leis, esta prerrogativa para os historicamente privilegiados. Assim, no intervalo de pouco mais de dez anos (1911 a 1925), três decretos são baixados com a pretensão inequívoca de conter a “invasão” do ensino superior por candidatos “inabilitados” (idem, p. 159, aspas do original). No dia 5 de abril de 1911, o Ministro da Justiça e dos Negócios Interiores, Rivadávia Correia, sanciona o Decreto n° 8.659, que cria, entre outras medidas, os exames de admissão; no dia 18 de março de 1915, foi a vez da Reforma Carlos Maximiliano, novo ministro do Interior, promulgar o Decreto n° 11.530, que batiza os exames de entrada com o nome de vestibular e dá outras providências; e, por fim, o então presidente do Conselho Superior de Ensino, Rocha Vaz, tem a tarefa de fazer sua reforma, baixando no dia 13 de janeiro de 1925, o também Decreto n° 16.782, que institui, entre outras normatividades, o numerus clausus. O objetivo manifesto dessa medida era dar maior eficiência ao ensino pela diminuição de estudantes em certos cursos e conduzir os estudantes para cursos menos procurados, em que havia vagas não preenchidas (idem, p. 159).
Enquanto isso, nas primeiras duas décadas do século XX, o atraso histórico das elites comandantes do Brasil se refletia na falta de empenho em consolidar o seu projeto de desenvolvimento atrelado ao de universidade, pois, como demonstrou Florestan Fernandes, como a massa de conhecimentos procedia do exterior e a sociedade só valorizava a formação de profissionais liberais, a escola superior tornou-se uma escola de elites, de ensino magistral e unifuncional. Esse modelo de ensino, centrado na transmissão dogmática de conhecimentos nas áreas de saber técnico-profissional, sem articular pensamento, mãos e espírito, era muito valorizado econômica, social e culturalmente pelos extratos dominantes de uma sociedade estamental (1975, p. 55-6, negrito do original), o que induzia os estudantes na ideologia do bacharelismo, mormente, os filhos das classes dominantes e das camadas médias da sociedade que, por conseguinte, tentavam alcançar, de qualquer maneira, um diploma superior, qualquer que fosse (CUNHA, 2003, p. 159, grifo do original).
Já na vizinha Argentina, o ano de 1918 é marcado pelo empenho dos estudantes da cidade de Córdoba, que impuseram pela luta, suas reivindicações, no que ficou conhecida no mundo como a Reforma Universitária de Córdoba60. Apesar de não ter tido efeitos no Brasil (e nem tinha como ter, pois ainda não havíamos consolidado, como vimos debatendo, nossa proposta de universidade), essa luta ganhou reverberação em diversos países da América Latina como, por exemplo, Bolívia, Chile, Colômbia, Cuba, México, Panamá, Paraguai e Peru.
Apenas depois da Revolução de 1930, com a ascensão de Getúlio Vargas ao poder, é que nosso país apresenta de fato uma idéia do que seria a universidade brasileira. Somente após essa década, conforme sustenta Fernandes, é que se esboçam novas tendências, que liberaram, de modo parcial, a escola superior de suas antigas e estreitas funções societárias (1975, p. 58).
A fundação da Universidade de São Paulo (USP),61 que segundo as pesquisas de Luiz Antônio Cunha, tem como germe a derrota dos paulistas no que ficou conhecido pela historiografia como Revolução Constitucional, ocorrida em São Paulo, no ano de 1932, é a primeira grande iniciativa de formação de universidade no Brasil. A USP, inicialmente, segundo esse mesmo autor, incorporou as seguintes faculdades:
Faculdade de Direito, Escola Politécnica, Escola Superior de Agronomia, Faculdade de Medicina e Escola de Veterinária. O Instituto de Educação foi
60 Nildo Ouriqueas nos diz que “no início de século passado, os estudantes de Córdoba pretendiam uma reforma bastante ambiciosa, dirigida a enterrar para sempre os restos coloniais da universidade que ainda persistia na maioria dos países latino-americanos um século após os processos de independência. [...] foi extensivo a outras dimensões da reforma universitária, especialmente a administração, a autonomia e a relação entre a instituição e o país”. Os principais pontos dessa reforma foram assim resumidos pelo Manifesto da Federação Universitária do Chile em 1922: “a) autonomia universitária; b) reforma do sistema docente; c) revisão dos métodos e do conteúdo dos estudos; d) o problema do isolamento social da universidade (a extensão universitária) (2005, p. 172-3).
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Cunha ainda nos lembra que “a primeira universidade criada no país explicitamente com esse nome, foi em Manaus, no estado do Amazonas, em 1909 [...]”. O fim do esgotamento econômico do ciclo da borracha, na região, pôs fim, em 1926, a essa iniciativa que era privada. No ano de 1911, mais uma tentativa privada foi tentada, desta feita, a Universidade de São Paulo iniciava suas operações. Essa iniciativa dissolveu-se no ano de 1917, pois não conseguiu se manter com a cobrança de taxas dos estudantes. Esse autor prossegue afirmando que “a primeira instituição de ensino superior do Brasil que assumiu duradouramente o status de universidade,” foi criada em 1920: Universidade do Rio de Janeiro. Em 1927, continua o pesquisador, em Belo Horizonte, foi criada a Universidade de Minas Gerais. Nesses estados a instituição universitária foi débil e por aglutinação de faculdades distintas. Na cidade de Curitiba, capital do estado do Paraná, foi criada em 1912, a terceira universidade do país. Mas, a proibição da equiparação de instituições de ensino superior em cidades com menos de 100 mil habitantes pôs fim a esse projeto. No ano de 1950, as faculdades restantes de Medicina, de Engenharia e de Direito, foram incorporadas a recém criada Universidade Federal do Paraná (UFPR). Esse histórico parece ser suficiente para conferir a USP, oficialmente, o caráter prático de primeira universidade brasileira (2003, p. 160-3, aspas do original). Encontramos confirmação para as argumentações de Luiz Antônio Cunha ao avaliarmos as pesquisas de Arabela Campos Oliven (2002, p. 31-4).
elevado à categoria de escola superior e incorporado à universidade como Faculdade de educação. Já no âmbito da nova universidade, foram criadas a