A UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO: CONTEXTUALIZANDO O “ESTADO DA ARTE” NO ESPÍRITO SANTO

Ao abordamos os espaços de formação para educadores do campo na Universidade Federal do Espírito Santo, não temos a intenção de torná-los objeto de uma análise a fundo, contudo vale ressaltar que, nas duas últimas décadas, passos foram dados e foi iniciada uma jornada que tem aproximado a Universidade de projetos vinculados aos contextos camponeses e consolidado caminhos no sentido da abertura de espaços concretos para seu efetivo envolvimento com a realidade educacional camponesa. Algumas dessas ações podem ser observadas a seguir:

a) Curso de Especialização em nível de Pós-Graduação “Lato Sensu”: “Formação Integral do Educador Rural: alternância como processo formador”. O Curso foi aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão em fevereiro de 1994 e, em maio do mesmo ano, o Conselho Universitário confirmou por unanimidade sua criação. Conforme Portaria no 180, de 10 de março de 1994, o Curso e o Convênio seriam coordenados pelo professor Dilvo Peruzzo. Ficava ele encarregado de proceder à promoção e integração das ações desenvolvidas em conjunto decorrentes do convênio firmado entre a Ufes e o Mepes.

Nessa ocasião, o Mepes afirmava que um dos maiores desafios, na manutenção da originalidade pedagógica da Pedagogia da Alternância, é a capacitação e atualização continuada do monitor que diretamente atua nas Escolas Famílias Agrícolas. Ressaltava que a concepção de constituição do monitor deve se efetuar na prática do cotidiano escolar, familiar e comunitário, ligada a uma reflexão constante, pois é nesses aspectos que o educador vai se formando.

O curso procurou atender a uma significativa demanda por parte de monitores e outros agentes educadores interessados em aprofundar seus conhecimentos numa formação mais específica para atuar com maior grau de eficiência didático- pedagógica dentro da Alternância.

A abertura do curso foi justificada pelas seguintes razões: a crescente expansão das EFAs no País; a necessidade de manutenção e aperfeiçoamento da proposta

pedagógica e a capacitação de monitores para uma atuação qualificada nas Escolas Famílias Agrícolas.

O objetivo proposto para o curso foi aprofundar os aspectos filosóficos, antropológicos, psicológicos, ecológicos e pedagógicos da Pedagogia da Alternância do meio onde as EFAs atuam. Atendeu, nessa primeira e única turma, a 23 alunos de cinco Estados brasileiros (Espírito Santo, Bahia, Rondônia, Minas Gerais e Piauí). O curso foi ministrado em dois anos, totalizando uma carga horária de 880horas- aulas. Foram apresentadas 17 monografias pelos cursistas remanescentes, exigidas para a conclusão do curso13. As monografias foram os resultados dos acompanhamentos, debates e pesquisas realizados de forma integrativa com as EFAs, famílias e comunidades camponesas. As temáticas pesquisadas foram: os fundamentos da Pedagogia da Alternância; a práxis pedagógica do monitor da EFA do Mepes: uma análise de suas atribuições, expectativas, dificuldades e perspectivas; o ensino rural no País: alternativas; a participação dos pais na EFA de Rio Novo do Sul; a concepção dialética da Pedagogia da Alternância; e o processo dialético como práxis da Escola Família.

O curso foi organizado de acordo com a metodologia das EFAs e foi realizado em cinco encontros/sessões no Centro de Formação e Reflexão do Mepes, em Piúma/ES. Os encontros presenciais e os estudos efetivados a distância foram desenvolvidos por meio de um Plano de Estudo próprio. Foram organizados de forma interdisciplinar e preparados a partir da convivência dos cursistas com as suas diversas realidades. Os Temas Geradores desenvolvidos ao longo dos encontros/sessões foram os seguintes: a Pedagogia da Alternância no meio rural; o meio rural; os educadores das EFAs e o meio rural; os educandos do meio rural; e as temáticas específicas de cada monografia.

No Relatório Anual de Atividades do Mepes (1996), encontramos uma avaliação do curso. Segundo o documento, após serem observadas as várias fases metodológicas nas quais estava estruturado o curso, na avaliação realizada pelos cursistas, professores pesquisadores responsáveis pelos conteúdos das temáticas,

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Mesmo após intensas buscas nos arquivos do Escritório Central e do Centro de Formação e Reflexão do Mepes, não foi possível localizar esses trabalhos.

professores orientadores das monografias e equipe pedagógica do Mepes, foi possível verificar benefícios acentuados. Foram apontados quatro pontos:

[...] 1) a conjugação das atividades educativas de cada cursista com momentos em comum no próprio ambiente de estudo e de vida, para uma convivência que permita a partilha e aprofundamento das questões teórico- práticas desenvolvidas nas aulas; 2) uma aprendizagem orgânica que integrou com felicidade o ‘fazer’ e o ‘refletir’, numa dialética formativa do espírito crítico; 3) o intercâmbio entre visões culturais das varias regiões do País, permitindo, no dia-a-dia, o enriquecimento de todos pelas informações recebidas, pelos questionamentos feitos, pelos debates, pela organização de sínteses em torno de aspectos educativos e de busca de soluções para a própria região; 4) a elaboração das teses-conclusivas, produzindo o documento-monografia, gerador de pesquisas e debates [...] (MEPES, 1996, p. 30).

A repercussão com os monitores das EFAs foi imediata. Monitores conscientes da necessidade de manterem uma formação permanente demonstram interesses na reedição do curso. Seis anos após a conclusão da primeira turma, o Centro de Formação e Reflexão do Mepes apresenta projeto para uma nova edição do Curso de Especialização, em nível de Pós-Graduação “Lato Sensu”, justificando ser essencial o diálogo em parceria com a Ufes na criação de novas iniciativas que possibilitem realizar não apenas um segundo curso de especialização, mas também estabelecer as bases de um trabalho mútuo para a criação de um núcleo de estudos permanentes sobre a Pedagogia da Alternância, pautado por áreas temáticas emergentes da realidade camponesa, visando a fortalecer o ensino, a pesquisa e a comunicação entre os parceiros envolvidos.

Reforçando a necessidade do diálogo entre o ensino e a pesquisa na elaboração de registros sistematizados como base teórica da Pedagogia da Alternância, a reedição do curso apresentava os seguintes objetivos: oportunizar a formação, em nível de especialização, em Pedagogia da Alternância para educadores do campo; aprofundar os estudos que fundamentam a Pedagogia da Alternância, como metodologia da aprendizagem por meio da pesquisa – ação não dissociando o teórico do prático; assegurar a integração ensino-pesquisa e intervenção na realidade como estratégia essencial a uma prática profissional reflexiva; oportunizar a reflexão e o debate em torno da complexidade da alternância, como Pedagogia de interface entre diferentes atores sociais, com ênfase nos aspectos familiar e comunitário; e criar oportunidade e viabilizar meios e condições para o

prosseguimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão, tendo como núcleo os estudos sobre as diferentes práticas pedagógicas existentes no mundo rural. Para a reedição do curso, foi proposta uma nova denominação: “Formação de Educadores Rurais em Pedagogia da Alternância: Novos desafios da Alternância como pedagogia de interface entre a escola e o meio sócio-produtivo”.

O curso foi planejado para uma duração total de 18 meses, realizado em três módulos de três semanas, com foco nos Temas Geradores: Família Camponesa, Escola do Campo e Comunidade Rural, perfazendo 680 horas-aula, divididas em 360 horas presenciais; 280 horas de estágio orientando e atividades de estudo e pesquisa; 16 horas de seminários e 24 horas de apresentação de monografias. Estava previsto um último encontro presencial com o objetivo de lançamento de coletânea com resumos expandidos das monografias apresentadas e aprovadas. Os conteúdos abordariam temas como: Comunicação e mobilização; Metodologia de pesquisa científica; Sociologia rural; Didática da Alternância; Agroecologia aplicada; Currículo, sociedade e educação; Fundamentos epistemológicos da Alternância; Teorias do desenvolvimento; História da educação: o caso da Alternância; Aprendizagem na perspectiva da Alternância; Estágio orientado, atividade de estudo e pesquisa. Após reuniões com inúmeros órgãos colegiados e setores técnicos da Ufes, o curso permaneceu como projeto. Não foi concretizado devido às exigências da Universidade sobre os quais o Mepes não alcançou resultados satisfatórios em contemplá-las.

b) As parcerias da Universidade Federal do Espírito Santo com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) para a formação dos educadores dos projetos de Reforma Agrária.

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra ocupa seus espaços na Universidade Federal do Espírito Santo, partindo da perspectiva de que a conquista da terra, para o campesinato, representa, além da garantia do estabelecimento de condições de manutenção do grupo familiar, o resgate da autovalorização, da oportunidade de restauração da base de afirmação da identidade camponesa e do encontro da possibilidade de preencher ausência, quase que total, de uma escolarização adequada aos critérios solicitados por seus níveis organizacionais e

do protagonismo que é despertado nessa sua nova condição. Mesmo para os que obtiveram acesso à escola isso ocorreu por tempo limitado e de qualidade duvidosa, marcada por inúmeros obstáculos.

A conquista da terra soma-se à luta por se criar, nos assentamentos, uma estrutura educacional que rompa as enormes barreiras do desestímulo à continuidade dos estudos e que propicie um aprofundamento teórico como forma de direcionar a concretização dos objetivos traçados. A terra é uma das etapas na luta pela Reforma Agrária. Após sua conquista, outras lutas se tornam necessárias para

[...] garantir meios que possibilitem a permanência das famílias na terra é fundamental. Saúde, educação [...] são direitos que, para se tornar realidade, os acampados e assentados precisam desenvolver lutas permanentes [...]. Conscientes de que o direito só se realiza através da organização coletiva e da clareza dos objetivos, inicia-se o debate dessas questões já debaixo dos barracos de lona preta [...] (PEREIRA, 2003, p. 64). Após as primeiras ocupações do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, ocorridas no Espírito Santo em 1985,14 a visão de ampliar as conquistas pode ser referendada pelo número crescente de escolas que são criadas nos assentamentos e acampamentos instalados no Espírito Santo. Esse ciclo se renova e se amplia constantemente, tendo em vista que, a cada novo acampamento ou assentamento criado, uma nova escola emerge junto com a certeza de uma vida mais digna.

As escolas dos assentamentos do MST, no Estado, seguem dois eixos, construídos de forma coletiva, que se complementam: a luta pelo direito à educação e a construção de uma nova Pedagogia, vinculada aos desafios das lutas coletivas, propiciando, dessa forma, condições para se chegar às transformações sociais. Seus princípios filosóficos dizem respeito à visão de mundo que possui o MST, suas concepções mais gerais em relação à pessoa humana e à sociedade e estão guiados por uma educação direcionada para a transformação social: educação aberta para o mundo, aberta para o novo; educação para o trabalho e a cooperação;

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Como marco referencial, tomaremos o Assentamento Pontal do Jundiá, que foi resultado da primeira ocupação ocorrida no Espírito Santo, em 27 de outubro de 1985, na Fazenda Georgina, município de São Mateus. Após negociações, 46 famílias camponesas foram deslocadas e assentadas no dia 22 de fevereiro de 1986, no Pontal do Jundiá, município de Conceição da Barra. A Escola Popular do Assentamento União começou a funcionar no mesmo ano, com turmas de 1ª a 4ª séries. Em 1988, passou a oferecer o Ensino Fundamental completo. A escola foi reconhecida pelo do Ato de Criação estadual nº 2.264, de 26 de novembro de 1989.

educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana; educação como processo permanente de formação/transformação humana.

Os princípios pedagógicos se referem ao jeito de fazer e de pensar a educação nos assentamentos e acampamentos para concretizar os próprios princípios filosóficos. Dizem respeito aos elementos que são essenciais e gerais nas práticas de educação, incluindo especialmente a reflexão metodológica dos processos educativos, chamando a atenção para o fato de que pode haver práticas diferenciadas a partir dos mesmos princípios pedagógicos e filosóficos. Ou seja, é diferente a prática pedagógica que acontece nas escolas de Ensino Fundamental de assentamento da que se efetiva num curso de 2o grau como Técnico em Administração de Cooperativas, ou no Curso Superior de Pedagogia da Terra por exemplo. Todavia, os princípios filosóficos e pedagógicos devem ser os mesmos. Estão norteados pela: relação permanente entre a prática e a teoria; combinação metodológica entre processos de ensino e de capacitação; realidade como base da produção do conhecimento; gestão democrática; auto-organização dos estudantes; criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores e educadoras; atitude e habilidades de pesquisa; combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais; conteúdos formativos socialmente úteis; educação para o trabalho e pelo trabalho; vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos; vínculo orgânico entre processos educativos e processos produtivos; vínculo orgânico entre educação e cultura.

As linhas metodológicas e o trabalho nas escolas do MST reafirmam que a escola se constitui de espaços de preparação das crianças, da juventude camponesa e de todos os assentados para desenvolverem o amor pelo trabalho na terra e também trazer conhecimentos que ajudem concretamente o assentamento a enfrentar seus desafios nos campos da produção, da educação, da saúde, da habitação etc.; o ensino deve partir da prática e levar o conhecimento científico da realidade; e o ponto inicial para desenvolver a práxis pedagógica deve ser as próprias experiências de trabalho organizado das crianças e dos jovens no assentamento e complementadas pelo saberes acumulados pelas gerações familiares.

Concluindo, o grande desafio para as escolas do MST é ajudar no desenvolvimento cultural do conjunto dos assentamentos. A escola não precisa restringir sua atuação

à sala de aula. Por meio dos próprios alunos, a escola pode participar e até organizar campanhas de alfabetização de adultos, elaboração do jornal da comunidade, festas culturais, fazendo reflexão sobre essas atividades para que sejam mais uma experiência que se integre ao conjunto das aulas. O aluno precisa ter vez e voz na escola, trazendo seu saber e as lições da luta para integrar o currículo.

Assim, a escola também é um lugar de viver e refletir sobre os valores do novo homem e da nova mulher. A escola, pelas experiências de relacionamento coletivo que proporciona às crianças e aos jovens, pode ajudar a desenvolver os valores do companheirismo, da igualdade, da fraternidade e o próprio valor da busca coletiva e solidária da felicidade, por meio da luta permanente pela conquista da terra.

Conforme sublinham Caldart (1997, 2004) e Caldart e Benjamin, (2000), os princípios básicos que guiam a práxis de educação do MST podem ser sintetizados nos seguintes pontos: reconhece que a educação que se quer e precisa não acontece somente na escola; luta constante por escolas públicas com um ensino de qualidade; propõe uma educação que assuma a sua identidade e que defenda uma educação no campo e do campo, estruturando seus currículos com base na realidade rural e na sua permanente movimentação; valoriza permanentemente a educadora e o educador do campo; acredita na pessoa humana e na sua capacidade de formação e transformação, valorizando o saber dos educandos; considera o acúmulo das experiências humanas como parte integrante do processo histórico do campesinato; prega que o processo de formação dos sujeitos sociais precisa ser compreendido como um processo cultural vinculado à sua identidade e universalidade; desenvolve uma pedagogia da cooperação que edifique nas novas gerações a utopia e a convicção na possibilidade de transformação da realidade em que vive.

Para que esses princípios se traduzam numa proposta pedagógica renovadora, é preciso investir na capacitação dos professores e estabelecer uma nova metodologia de trabalho em sala de aula. Uma metodologia de aprendizagem-ensino, em que a relação prática-teoria-prática consiga inverter a própria lógica usual da apropriação e produção do conhecimento. Uma formação que conduza às descobertas das possibilidades transformadoras do profissional da educação. Momentos

desvendados que perpassam pela dimensão política, social e intelectual, que se traduzem na práxis reflexiva da realidade instituída e na motivação de investigar e sistematizar essas descobertas com sua prática educacional.

O professor percebe o quanto é capaz de produzir conhecimentos e de intervir nos seus espaços de convivências comunitárias e de trabalho. Entende que sua ação é desafiada a avançar, estimular mudanças e descobrir-se como intelectual. Isso porque, “[...] a escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis [...]” (GRAMSCI, 1968, p. 9) e quanto mais avança na direção da perspectiva da transformação social e se coloca a serviço das organizações sociais camponesas , mais percebe, na sua práxis, que “[...] todo desenvolvimento orgânico das massas camponesas, até um certo ponto, está ligado aos movimentos dos intelectuais e dele depende [...]” (GRAMSCI, 1968, p. 13).

Ao investir na sua formação intelectual, o educador se conscientiza de sua condição de “intelectual orgânico revolucionário” e descobre que, ao assumir essa posição, isso também implica compreender que

[...] o modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência [...], mas numa inserção ativa na vida prática, como construtor, organizador, ‘persuasor permanente’, já que não apenas orador puro – mas superior ao espírito matemático abstrato; da técnica-trabalho, chega à técnica-ciência e à concepção humanista da História, sem a qual permanece ‘especialista’ e não se torna ‘dirigente’(especialista + político) [...] (GRAMSCI, 2006, p. 53). As formações propostas percorrem a trajetória do caminho para uma emancipação e transformação da sociedade, tendo em vista que

[...] o professor é transformador quando pauta seu trabalho a partir de um ‘ethos profissional’, que se constrói na ação dialógica traduzida pela prática da solidariedade e colaboração. Quer dizer, o professor tem orgulho do trabalho que realiza porque sabe que não está sozinho, mas unido nas lutas coletivas dos movimentos sociais que impulsionam novas articulações políticas dos oprimidos por uma sociedade mais humanizada e justa para todos [...] (FOERSTE, 2008, p. 121).

Para concretizar as formações continuadas, para professores que atuam nos assentamentos, fundamentado em uma práxis pedagógica alternativa, o coletivo de educação do MST tem procurado desenvolver programas específicos de capacitação para os professores que trabalham em suas escolas.

Até 1992, os professores das séries iniciais que atuavam nas escolas dos acampamentos e assentamentos participaram de projetos de extensão nas áreas de Pedagogia, Administração e Agronomia. Em 1995, a Ufes, por meio de convênio do MST com o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) inicia o Curso de Magistério em Nível de Segundo Grau. O curso foi realizado no Centro Integrado de Desenvolvimento dos Assentados e Pequenos Agricultores do Espírito Santo (Cidap), localizado na Comunidade de Nestor Gomes, município de São Mateus.

As parcerias entre a Ufes, MST e Incra/Pronera15 avançam, e após longo período de negociações, tensões e 45 dias de ocupação do Campus de Goiabeiras, a Universidade aprova o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia para Educadores e Educadoras da Reforma Agrária – Pedagogia da Terra.16

A seleção dos candidatos foi constituída de duas etapas. A primeira levou em consideração o comprometimento com as lutas dos movimentos sociais. Na segunda etapa, a Ufes realizou um vestibular para selecionar os futuros alunos para ingressar no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Sessenta e quatro professores, procedentes de sete Estados brasileiros, foram aprovados. A primeira turma de formação de educadores do MST, em nível de graduação, em uma universidade federal, foi denominada “Turma Paulo Freire”. Os encontros ocorriam no Centro Universitário Norte do Espírito Santo (Ceunes/Ufes), no município de São Mateus.

Após intensas negociações e pressões, por parte dos Movimentos Sociais articulados em torno da abertura de uma nova oferta do curso, a segunda turma, denominada “Turma Maria Olinda”, foi composta por 59 professores do coletivo de educação do MST, de outros movimentos sociais do campo e de professores que atuavam com pedagogias alternativas e adequadas à realidade camponesa. As aulas foram iniciadas em 2003, após a renovação do Convênio nº 11.000/2002.17 A estratégia utilizada para acelerar a tramitação do projeto para a aprovação de uma segunda turma foi “[...] adotar a mesma proposta curricular do curso de Pedagogia

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Pronera – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.

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Foi aprovado por intermédio do Convênio de nº 2001/1999, publicado no Diário Oficial da União (DOU) em 8 de novembro de 1999.

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oferecido no campus da UFES em Vitória e no CEUNES [...]” (FOERSTE, 2009, p. 4).

O coletivo de educação do MST, após avaliação da sistemática de funcionamento e