Universidade e práticas de ensino-aprendizagem: usos das tecnologias da informação e dos

ambientes informacionais

Há registros históricos de que a repetição foi um método importante para a aprendizagem entre os sumérios, os egípcios e os gregos, o que tornou a cópia de textos um exercício freqüente. Embora os registros do período da Idade Média sejam escassos, eles apontam que a cópia dos textos religiosos era uma prática usual, porém restrita aos eclesiásticos. E, apesar do surgimento da tipografia e do espírito livre e criativo que caracterizou o início da Renascença, a memorização dos textos permaneceu como uma prática comum. Entretanto, com a impressão dos textos a memória começou a conquistar maior independência em relação a eles, a escrita, progressivamente, dá início a novas práticas que desobrigaram a memória da conservação do conhecimento acumulado. (DORNELES, 2001).

No século XVII, no contexto tensivo dos movimentos de Reforma e Contra- Reforma, de crise da tradição escolástica e da revolução burguesa nasceu a escola moderna, sob a tutela do estado centralizado e burocrático moderno, que demandava a formação de técnicos com conhecimentos específicos e requisitos morais como os de fidelidade, responsabilidade e dedicação para com o interesse público. (CAMBI, 1999).

Entretanto, a educação tradicional permaneceu concebendo a inteligência a partir das funções da memória; por manter suas bases filosóficas firmadas no idealismo e no racionalismo abstrato. Segundo Betancourt (1991), a pedagogia tradicional concentra-se na

habilidade docente de ensinar, sem considerar as habilidades discentes para o aprendizado. Enfim tem o professor como centro da ação educativa e a aprendizagem vinculada à repetição, concepção que, em certa medida, contribuiu para a manutenção das práticas de cópia e memorização.

Quando se examina o nascimento das primeiras universidades percebe-se a forte presença da concepção tradicional da educação, em razão das próprias circunstâncias históricas de sua criação. Conforme Cambi (1999, p. 183), a Itália e a França prepararam o movimento de fundação das primeiras instituições universitárias que, embora adotando modelos diferenciados, estavam sob forte influência da Igreja.

Em torno do ano de 1150 surgiu em Paris o studium generale, ao redor da escola episcopal, instituindo um curso referente ao trivium (artes liberais), posteriormente os cursos como os de teologia, direito e medicina. Na Itália, em 1158 ocorreu o reconhecimento da

universitas, a corporação estudantil de Bolonha que organizou seu studium, dando origem à Universidade de Bolonha, mas que em 1219 passou ao pleno controle da Igreja.

Numa breve revisão histórica das práticas pedagógicas empregadas, pode-se verificar que a universidade, conforme Charle e Verger (1996, p. 34-37), sempre conduziu o ensino das disciplinas a partir de uma bibliografia, que nos seus primórdios era denominada de “autoridades”, representando os textos básicos mais conhecidos. Inicialmente a pedagogia baseava-se na realização de leituras desses textos, expostos em forma de paráfrase por parte dos estudantes mais experientes, quanto aos mestres cabia a promoção de acréscimos e comentários para aprofundamento. As práticas de ensino-aprendizagem baseavam-se também na realização de disputas, discussões públicas entre os estudantes, sob a direção do mestre, que conduzia e determinava a conclusão do debate.

O ensino superior era predominantemente oral, com a proibição de leituras e de anotações por parte dos estudantes durante a aula. Os alunos ficavam restritos à audição de longas e complexas explanações, sem a possibilidade de produzir anotações. Ao professor competia o domínio sobre o conteúdo das fontes e a elaboração de versões escritas das leituras e disputas realizadas, para assim assegurar a circulação dos conteúdos entre os alunos.

Os estudantes tinham como tarefa a assistência das aulas com os textos lidos e seus respectivos resumos. Embora as instituições universitárias buscassem facilitar o acesso aos livros, até o século XV, as bibliotecas existiam apenas nos grandes colégios. Isso fez com que as universidades passassem a confeccionar exemplares das obras adotadas. Os textos eram divididos em cadernos isolados, que eram transcritos por vários copistas. Mas em função do alto custo dos livros, o que mais circulava entre os estudantes eram os resumos e os

florilégios, que eram coletâneas de trechos importantes de diversos textos. (CHARLE; VERGER, 1996, p. 36-37).

Nesse período então, ainda que de forma subsidiária, a escrita e a leitura começaram a apoiar sistematicamente o ensino, ao possibilitarem o acesso às informações em ambientes externos às salas de aula, porém, a oralidade manteve-se como a tecnologia hegemônica no processo de transmissão das informações no interior das universidades. Com o advento da imprensa a circulação das informações cresceu, favorecendo o acesso ao universo do conhecimento científico e o seu próprio crescimento e diversificação, tornando cada vez mais impraticável o controle sobre a totalidade do que se pode conhecer na sociedade.

A partir do século XVIII, o caráter cada vez mais profissional da educação superior foi aprofundando a especialização do conhecimento científico e no século XIX, sob a influência do modelo alemão clássico, com a criação da Universidade de Berlim em 1810, a universidade passa a assumir o papel de centro de pesquisa, “[...] preocupando-se em preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a ciência [...]” (LUCKESI et al., 1995, p. 33). E surge, na segunda metade do século XIX, a pedagogia científica e experimental, com a adoção do paradigma científico, indutivo e experimental, imbuída do ideal de separação da filosofia e do interesse pela construção de uma independência em relação à política. (CAMBI, 1999).

Humboldt foi o fundador da Universidade de Berlim e exerceu grande influência nas suas diretrizes, defendendo que o Estado deveria respeitar o ethos da ciência, já que a imposição de qualquer doutrina oficial ao trabalho e às atividades dos cientistas na universidade seria, certamente, prejudicial à sociedade porque um equívoco em ciência sempre traz conseqüências práticas que acabam repercutindo negativamente nas próprias atividades e negócios do Estado. Além disso,

Humboldt definiu um conjunto de princípios que ainda hoje precisamos levar em conta: a necessidade de cooperação entre professores e, sobretudo, entre professores e alunos; a unidade de pesquisa e ensino; a relação integrada, porém autônoma entre Estado e Universidade; a busca científica como infinita; por fim, a complementaridade do ensino do primeiro e segundo grau com o universitário. (BARBIERI, 1997, p. 28).

Para o idealizador e fundador da Universidade de Berlim, o progresso da atividade intelectual é dependente da cooperação e do entusiasmo que pode brotar do êxito de uma atividade, o que justifica a exigência de que as instituições científicas e universitárias estimulem, favoreçam, promovam e preservem ações contínuas de cooperação entre os cientistas das diversas disciplinas. Também destacou a importância da universidade assegurar a ligação entre ensino e pesquisa.

[...] o ensino universitário não deve ser visto como uma sobrecarga que inviabilize o ócio; fator necessário para a pesquisa. Pelo contrário, o ensino universitário auxilia a condução da pesquisa. Nas maiores universidades também encontramos cientistas que trabalham isolados porque ou não ensinam ou apenas dão poucas aulas. (HUMBOLDT, 1997, p. 92).

Pode-se perceber que desde a criação da Universidade de Berlim a questão do desenvolvimento da pesquisa associado ao processo de ensino-aprendizagem e a questão do diálogo e cooperação entre as diversas disciplinas foi colocada como central para formação em nível superior. Segundo Casper (1997, p.51), desde então “A ênfase na interdisciplinaridade tem sido cada vez mais constante porque o processo de busca de novos conhecimentos nas ciências naturais, sociais e humanas tem demonstrado com uma força cada vez maior que os limites impostos às disciplinas são, não apenas anacrônicos, mas, muitas vezes, arbitrários.”

Na perspectiva humboldtiniana a ligação entre ensino e pesquisa é dialética e na universidade, professores e alunos existem em função da ciência. E a autonomia da ciência é essencial para a universidade, para a preservação do princípio de que a ciência é uma eterna busca, já que sempre há lacunas nos conhecimentos construídos. (HUMBOLDT, 1997).

Segundo Casper (1997, p. 40), “A associação programática entre pesquisa e ensino representa a contribuição mais importante de Humboldt para a idéia de universidade.” Para esse autor a universidade, apesar da crise pela qual passa, sobreviverá à medida em que for capaz de se tornar insubstituível e, na sua compreensão, isso se dará pela unidade entre ensino e pesquisa, pelo ensino nos laboratórios, nas salas de aula e na preservação de atividades promotoras da interação entre professores e alunos.

Em 1996 Gerhard Casper publicou um texto no qual defendeu a tese de que

[...] devido à força do Estado-nação e do conceito de cultura, os princípios humboldtianos não podiam se desenvolver plenamente. Ou seja, precisamente porque tais noções se enfraqueceram é que, pela primeira vez, podemos reler as formulações humboldtianas com olhos livres. Desse modo, e sem deixar de considerar problemas contemporâneos – a massificação da universidade; as novas formas de interação possibilitadas pela difusão da informática e da Internet; a necessidade de encontrar recursos para financiar o ensino universitário -, Casper discute os princípios fundamentais da proposta de Humboldt – a unidade entre pesquisa e ensino; a autonomia da ciência; a interdisciplinaridade; a autonomia administrativa [...] (BARBIERI, 1997, p. 19-20).

As mudanças promovidas no ensino superior a partir da criação da Universidade de

Berlim acabaram por imprimir um ritmo mais acelerado à geração de novas idéias e à

livro e o periódico científico no interior das práticas pedagógicas, sem que essa integração representasse uma quebra da hegemonia da oralidade nos processos de comunicação.

Conforme concluiu Pinto (1999, p.55), em sua pesquisa etnográfica sobre as práticas acadêmicas no ensino universitário, as aulas expositivas são ainda a atividade pedagógica mais difundida no ensino universitário, mantendo-se a oralidade na condição de tecnologia mais empregada na transmissão do conhecimento no ensino superior.

A exposição docente é uma ação pública, na qual o professor ocupa posição ativa quanto ao uso da voz e na postura física, que geralmente é livre para a realização de deslocamentos na sala de aula. De outro modo, embora compartilhando de um ambiente aberto à interação, o aluno mantém-se, na maioria das vezes, na esfera do privado, permanecendo calado, ouvindo/lendo atentamente o exposto a partir da leitura do professor. (PETERSON, 1999, p. 25).

No processo educativo que se dá no interior da sala de aula, o professor ocupa uma posição assimétrica em relação àquela ocupada pelos estudantes por ter um domínio sobre os conteúdos que são trabalhados, o que o designa ao desempenho da função institucional de proporcionar o desenvolvimento do aluno. Mas, conforme Beaudichon (2001, p. 133), essa posição também pode ser ocasionalmente ocupada por “[...] pares mesmo muito jovens ou com pouca experiência que se encontrem em posição de peritos momentâneos vis-a-vis de um companheiro porque tiveram uma boa idéia e desejam partilhar a sua realização ou simplesmente, de forma altruísta, porque querem ajudar.” Sendo que a interlocução entre os alunos pode favorecer ações ativas de compartilhamento que devem ser estimuladas na educação, especialmente em nível superior. Considerando o que observaram Palloff e Pratt (2002, p. 149) que “Quando os alunos discutem entre si, e não com o professor, a colaboração cresce significativamente.”, percebe-se que o debate entre os estudantes é elemento decisivo na construção do espaço da contrapalavra, do exercício da crítica.

Cada vez mais se busca o desenvolvimento de atividades cooperativas e participativas no ensino-aprendizagem, nas quais os estudantes estabeleçam parcerias produtivas, sob a orientação docente. O professor deve ocupar a função de facilitador e mediador, cujo objetivo central é o de colaborar para que cada estudante possa avançar na sua aprendizagem. Entretanto, como alerta Moran (2003), o professor também enfrenta “[...] os limites do conteúdo programático, do tempo de aula, das normas legais. Ele tem uma grande liberdade concreta, na forma de conseguir organizar o processo de ensino-aprendizagem, mas dentro dos parâmetros básicos previstos socialmente.” Entre esses parâmetros básicos situam- se os conteúdos curriculares inerentes à formação da mão de obra especializada.

Esse autor também defende que o êxito das ações de ensino-aprendizagem é decisivamente influenciado pela personalidade do professor que, ao instalar um clima de confiança, de favorecimento das interações, desperta a admiração e o entusiasmo do aluno, o que facilita enormemente o ensino-aprendizagem. Mas, por outro lado, ele também pondera que, para o sucesso das atividades de ensino-aprendizagem, há uma dependência quanto ao comportamento discente, de curiosidade e de motivação, o que estimula a busca da qualidade por parte do docente e da prática de uma interlocução mais produtiva. (MORAN, 2003).

Com os recursos tecnológicos mais recentes os professores vêm descobrindo o seu papel de sujeito dinamizador que organiza e coordena o processo educativo, identificando e selecionando estratégias adequadas para a apresentação de desafios aos estudantes, criando as condições da cooperação e construção coletiva de conhecimento. Conforme Ramal (2002, p. 206), com as novas tecnologias “[...] o professor se torna, ele também, companheiro de estudos no mesmo processo. Isso implica que já não se trata de uma figura que domina todos os temas e tem todas as respostas para questões que ele mesmo lança e predefine [...]”

Mas, trabalhar no sentido do estímulo ao debate e à participação discente também exige uma compreensão acerca da complexidade que envolve a tomada de posição ativa e intervencionista em contextos de coletivos de comunicação, como, por exemplo, alcançar uma clareza maior sobre o significado do silêncio, como tempo de elaboração, de preparação da interlocução ou até mesmo como uma estratégia de interlocução frente ao conflito de idéias.

O aluno, ao ouvir a exposição do professor, ainda que sem se manifestar oralmente, não está assumindo uma posição inerte. Ao ouvir o discurso docente, o estudante adota simultaneamente o que Bakthin (1992) denominou de uma atitude “responsiva ativa” porque sempre o aluno concorda ou discorda, total ou parcialmente, com o que foi exposto, complementa as informações em suas anotações com base na sua própria compreensão, tornando-se assim um interlocutor.

A manifestação oral acerca das compreensões ou incompreensões, nem sempre ocorre no tempo imediatamente posterior à exposição. A compreensão responsiva ativa pode ser rápida como pode permanecer, durante um período, na condição de compreensão responsiva silenciosa, na qual os pensamentos e as anotações particulares ocorrem, ou de ação retardada, quando, antes da manifestação oral, o interlocutor organiza mentalmente sua fala antes de fazer a exposição. (BAKTHIN, 1992).

Nesse sentido, Tenório e Gottlieb trazem contribuições através dos resultados de suas pesquisas sobre os processos de comunicação na educação formal. Tenório (1996, p.34), analisando a tensão entre os processos analógicos e digitais, define o processo analógico

como aquele que opera “[...] com grandezas físicas contínuas, tais como distância, deslocamento angular, velocidade, aceleração, volume de um líquido, tensão de corrente [...] também os sons da fala têm um funcionamento analógico [...]” ou ainda a representação através de mapas, fotos, como o funcionamento do telefone celular através de ondas de radio etc... Segundo o autor, também o sistema humoral, que se baseia na “[...] secreção mais volumosa (intensa) ou menos volumosa (intensa) de certas substâncias na corrente sangüínea, é um sistema analógico.” (TENÓRIO, 1996, p. 35, esclarecimentos do autor).

A comunicação analógica possui uma semântica; entretanto ela é ambígua, já a comunicação digital possui uma sintaxe lógica complexa, mas semanticamente é limitada. Enquanto a comunicação digital opera com códigos arbitrários, a comunicação analógica está ligada a uma comunicação mais direta, mais “... ligada às relações humanas, pessoais, de afinidade, [... de] relação entre sujeitos.” (TENÓRIO, 1996, p. 52).

Gottlieb (1998, p. 259), define a comunicação analógica como aquela que envolve [...] posturas, gestos, expressão facial, inflexão de voz, seqüência, ritmo e cadência das próprias palavras, e qualquer outra manifestação não-verbal de que o organismo seja capaz [...]”, ressaltando ainda que “[...] a comunicação analógica tem suas raízes em períodos muito arcaicos da evolução [...]

assinalando que esta ocupa, portanto, uma posição mais central na comunicação do que a ocupada pelos processos digitais. Entretanto, Tenório (1996, p. 207) concluiu que a cognição se dá a partir de processos de natureza analógica, nos quais há atividades de abertura ao diálogo direto, de negociação, de associação e de comparação em constante mutação, mas envolvendo também processos digitais nos quais são feitas opções, ordenações e hierarquizações, visando um nível de estabilidade que dê visibilidade ao conhecimento.

A prática mais intensa e profunda da escrita, na qual quem escreve se situa em relação às coisas, à linguagem e em relação a si mesmo é de grande importância para o processo de construção do conhecimento. Nessa perspectiva, Rey (2002, p. 192-193) defende que,

[...] poderia existir na escola um escrito destinado ao próprio escritor: não um diário, mas uma ferramenta para fixar o pensamento, lembretes, formulário, código, listas com operações a serem efetuadas, conjunto de regras, etc. [...] O hábito de utilizar seus próprios escritos anteriores poderia ser benéfico. [...] O escrito, antes de ser mensagem, introduz o rigor na classificação das coisas; é essa a sua função primitiva e, talvez, primordial. [...] o escrito permite a aproximação, em um mesmo espaço, de enunciados que, sob sua forma oral, são disjuntos.

Assim, o professor deve ter clareza da relação que se estabelece entre os processos de comunicação analógica e digital no desenvolvimento das atividades didáticas, explorando as

possibilidades de abertura e ao mesmo tempo de delimitação que os processos de comunicação podem proporcionar.

O processo de abertura interferirá na participação discente por ser gerador de motivação que, no contexto educacional, é um fenômeno complexo. Em sala de aula o efeito mais imediato da motivação é o envolvimento do aluno, de forma ativa e aplicada, no sucesso das atividades. A motivação sempre dependerá da expectativa quanto à capacidade para executar a tarefa, da importância e do interesse pela atividade e das reações emocionais que envolvem a realização dela. Em sala de aula, cabe ao professor recuperar a motivação dos alunos que não estão envolvidos nas atividades, variando as atividades e os métodos, ampliando o espaço para a participação, reduzindo a ansiedade, recuperando a auto-estima.

Em um estudo realizado junto a professores em formação sobre a percepção deles sobre as atividades docente, Ethell e McMeniman (2002) verificaram que estes acreditam que o bom professor é aquele capaz de cuidar e, ao mesmo tempo, de ser divertido e amigável, isso porque entendem que o bom ensino depende do entusiasmo e do interesse do professor tanto pelo assunto com o qual trabalha quanto pelos estudantes que tem sob sua responsabilidade. Conforme Sousa (2004, p. 28) “[...] o professor tem que ser tomado por dois principais sentimentos: o entusiasmo e a inovação. O entusiasmo é realmente aquele arrebatamento de fazer aquilo em que acredita. O professor tem de ser um entusiasta, tem de mexer com o aluno.”

Guimarães (2002, p. 81-83) ressalta ainda que,

A aproximação e o envolvimento em uma tarefa depende da percepção que os estudantes têm dela. Envolvida na tarefa está a informação que usarão para fazer julgamentos sobre sua capacidade, para selecionar e aplicar estratégias de aprendizagem adequadas à situação, para antecipar sentimentos de satisfação, tédio ou ansiedade. Também está implícito o valor da atividade em si ou das habilidades e conhecimentos que por ela serão propiciados. [...] Ao ser proposta uma atividade, deve ficar claro aos alunos quais são seus objetivos reais e quais os significados da sua execução para o aprimoramento de habilidades ou geração de novos conhecimentos. [...] Diversificar o planejamento das atividades de aprendizagem também é um aspecto crucial para a motivação dos alunos.

Etimologicamente a palavra motivação é originária do verbo latino movere, indicando sua relação com a ação. Motivação é o que move a pessoa, colocando-a em ação. “Toda pessoa dispõe de certos recursos pessoais, que são tempo, energia, talentos, conhecimentos e habilidades, que poderão ser investidos numa certa atividade. Esse investimento pessoal recairá sobre uma atividade escolhida e será mantido enquanto os fatores motivacionais estiverem atuando.” (BZUNECK, 2002, p. 10).

A motivação pode ser de ordem intrínseca quando for espontânea, originária de um interesse que, ao ser atingido, cause prazer e realização. Já a motivação extrínseca corresponde às demandas externas que devem ser atendidas para satisfazer as exigências do meio. No caso das atividades de ensino-aprendizagem, Guimarães defende que, enquanto a motivação extrínseca está relacionada à avaliação da aprendizagem por meio da realização de tarefas, trabalhos etc., exercendo pressão sobre os alunos e oferecendo recompensas,

A motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação. [...] Desse modo, a participação na tarefa é a principal recompensa, não sendo necessárias pressões externas, internas ou prêmios por seu cumprimento. [...] Envolver-se em uma atividade por razões intrínsecas gera maior