O ensino de língua deve partir de uma concepção ou proposta que valorize seu uso efetivo de maneira significativa. Para que isso ocorra, é necessário propor um ensino que apresente a língua em diferentes situações ou contextos sociais, incluindo sua diversidade e função. É importante que esse processo que se organiza em torno do uso, privilegie a reflexão dos alunos sobre a manifestação discursiva da linguagem pelos sujeitos. Desse modo, as práticas linguísticas que privilegiam a tradição de ensino apenas transmissiva e pautada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontas ou reproduções mecânicas devem ser revistas e ressignificadas.
Todo texto por mais “simples” que seja é produzido para atender a uma necessidade que o indivíduo apresenta para se expressar. Nossas necessidades sociais de comunicação nos impulsionam à produção de textos (de qualquer modalidade) que as atendam. Quando o trabalho em sala de aula elege o texto instrumento de ensino e aprendizagem e utiliza-o para atender a essas necessidades, ele passa a exercer uma função social. Os seus produtores passam de usuários da língua a sujeitos produtores de textos, cujos enunciados estão velados por vozes de
diversas FD, ou seja, os discursos que nascem em cada FI, que são os lugares sociais como a escola, a família, a igreja, entre outros (ORLANDI, 2006).
Acreditamos que é imperativo realçar para o aluno a importância de usar efetivamente a língua, para que este seja capaz de utilizá-la nas mais diversas formas, ao produzir e se expressar por meio desta, reconhecendo, inclusive, os discursos que são produzidos e materializados ideologicamente nos textos.
Pensando essas questões, nossa proposta buscou promover esse olhar crítico do aluno da EJA sobre o texto, seja ele oral, escrito ou imagético. Vislumbramos o desenvolvimento das capacidades linguísticas e discursivas dos discentes por meio da leitura de vários textos, especialmente, do artigo de opinião. Na produção de seus textos, os discentes deveriam se colocar criticamente mediante as condições de produção criadas, refletindo acerca da temática eleita para nossas discussões a partir dos textos apresentados.
Desse modo, com nossa proposta de intervenção, almejamos criar condições para que os alunos conhecessem o gênero artigo de opinião, desenvolvessem as capacidades discursivas e argumentativas e assumissem a posição de autoria na escrita de seu texto, se instituindo como sujeitos de seu dizer.
Tendo em vista essas questões, precisaríamos dispor de um material que nos auxiliasse a desempenhar essas estratégias, foi então que pensamos na sequência didática como meio para atingirmos nossos objetivos. Antes de falarmos, especificamente, do trabalho com a sequência, convém destacarmos a importância que os materiais pedagógicos têm para o exercício da língua nessa dimensão que privilegie seu uso, oferecendo aos alunos a oportunidade de serem sujeitos do conhecimento produzido.
Silva et al (2014) caracterizam a linguagem enquanto prática interativa e socialmente construída e abordam a importância que têm os materiais didáticos (MD) nessa construção do conhecimento pelo uso reflexivo da língua. Para os referidos autores, no tocante aos materiais didáticos, eles são fundamentais nesse contexto, porque atuam em duas frentes: para o ensino, quando construídos pelo próprio professor, eles garantem a autonomia do trabalho docente; já no que concerne à aprendizagem pelo discente, os MD permitem que cenários específicos de construção do conhecimento sejam promovidos.
Leffa (2007) discorre que, atualmente, o docente dispõe de uma vasta possibilidade de obter informações e recursos que, outrora, seriam impossíveis. Para o autor, o trabalho do professor na sala de aula é mediado por artefatos culturais, e é nesse sentido que estes entram como recursos auxiliadores de sua prática pedagógica. Ao se configurarem como artefatos que são incorporados ao trabalho do professor, auxiliando-o no contexto escolar, o êxito (ou não)
da utilização de determinado MD depende da intencionalidade de quem o produz ou utiliza Leffa (2007).
Se o trabalho docente é mediado por esses artefatos, qualquer recurso disponível pode ser tomado como objeto auxiliador do processo de aprendizagem. Contudo, para isso, é necessário que o educador tenha claros os objetivos que deseja atingir e qual metodologia adotará para alcançá-los. Do contrário, não importa qual recurso com fins didáticos utilize, o resultado final poderá não ser o esperado. Diante disso, desperta a atenção a importância de o professor escolher o material, delimitar um ou mais eixos da língua para serem explorados, elencar um gênero, caso seja objeto de ensino, para então, planejar metodicamente cada atividade que servirá para o alcance das metas desejadas.
Nas discussões aqui apresentadas, temos falado em material didático e também em “recurso”. Vale destacar que há uma diferença entre ambos. A título de esclarecimento, Silva et al (2014) vão dizer que o “material didático” se configura como um instrumento de trabalho em sala de aula, que motiva e induz à reflexão, sintetizando os conhecimentos. São de uso exclusivo do ambiente escolar. Eles inclusive são assim categorizados pelos próprios PCN (BRASIL, 1998). Já os “recursos didáticos”, têm um caráter mais abrangente, pois não foram originalmente pensados (ou elaborados) para fins didáticos, contudo, nada impede de serem mobilizados para tal finalidade.
Um exemplo de um material didático muito conhecido na cultura escolar, pela sua tradição centenária, é o livro didático. Contudo, atualmente existem vários produtos que atuam como instrumentos mediadores e facilitadores da aprendizagem e do desenvolvimento discente. Um ganho para a comunidade acadêmica e escolar são os protótipos de ensino que os alunos de alguns cursos de pós-graduação em formação docente produzem7. Além de atuarem como um instrumento de verificação de uma prática de ensino, eles auxiliam outros professores, que adaptam esses materiais, utilizando-os em seus contextos de ensino. No entanto, vale destacar que alguns procedimentos precisam ser adotados para que esses produtos sejam elaborados e possam agir como auxiliadores do professor dentro da sala de aula. Sobre a elaboração de MD Leffa (2007) pondera que sua composição
[...] atende a dois objetivos principais que se complementam: de um lado, visa tornar o professor mais presente no seu trabalho pedagógico; de outro, tem o objetivo de assistir o desempenho do aluno na aquisição das competências desejadas. A idéia é de que, pela mediação do material produzido, a interação
7 Destacamos o Mestrado Profissional em Formação de Professores pela UEPB. Nesse Programa, o mestrando, ao
entre professor e o aluno fique mais intensa e produza melhores resultados em termos de aprendizagem (LEFFA, 2007, p.11).
De acordo com o autor, os materiais didáticos correspondem a um seguimento de atividades que são elaboradas pelo docente a fim de atingir determinada competência por meio de uma aprendizagem real e significativa. Para Leffa (2007), um dado a ser levado em consideração é que as etapas e a extensão de duração de um material são variáveis, logo, isso vai depender, basicamente, da realidade para qual foi pensado.
Segundo o autor, é singular que o docente considere pelo menos quatro importantes processos: 1) a análise - visa observar a necessidade dos alunos; 2) o desenvolvimento - procura definir os objetivos, a fim de direcionar as atividades que serão desenvolvidas a partir do uso do material; 3) a implementação - define como será a utilização do material, ou seja, para quem e por que será usado. A qual público ele será destinado prioritariamente, somente aos alunos? Aluno com a mediação do professor? Ou o material será utilizado por outros professores?; 4) a avaliação - cuja prática vai depender de quem usará o material, dado que, para cada público, haverá um tipo de processo avaliativo.
Conforme já mencionado anteriormente, o principal ponto é focalizar o trabalho a partir de objetivos bem definidos e qual percurso metodológico será necessário para atingi-los. É necessário que o professor tenha uma concepção clara sobre os processos de aprendizagem. Ter ciência dos procedimentos e qual competência deseja que o aluno adquira com determinada aplicação didática, pode ditar o comportamento diário do professor de língua em sala de aula para que o ensino se torne mais profícuo.
Considerando a importância de o professor desenvolver MD que auxilie sua prática de ensino, decidimos elaborar um produto que colaborasse com o ensino da escrita, de modo que as atividades desenvolvidas ocorressem de maneira significativa, conduzindo os alunos ao reconhecimento dos discursos, dos efeitos de sentidos produzidos nos textos, desenvolvimento da criticidade e tomada de posição frente ao tema discutido e da assunção da autoria.
Para desenvolvermos nossa sequência didática, buscamos observar os quatro processos que Leffa (2007) apresenta. Isso nos serviu como caminho que nos orientou pensar a elaboração, execução e avaliação das atividades que pretendíamos desenvolver com os alunos da EJA. Assim, considerando a fase da análise, escolhemos o gênero artigo de opinião para a elaboração da sequência didática, porque reconhecemos a importância de trabalhar com os gêneros do discurso nas aulas de LP.
Sob esse aspecto, vale destacar o papel fundamental que os gêneros discursivos (orais ou escritos) exercem diretamente sobre todo esse processo. Conforme Bakhtin (2010), em todos
os campos que a atividade humana atua, há intimamente a ligação do uso da linguagem, seja ela oral ou escrita, se utilizando de gêneros do discurso primário ou secundário. O fato é que inexiste comunicação sem que ela seja mediada pelo uso de gêneros. Para que a comunicação ocorra, os usuários da língua se utilizam dos mais variados “tipos relativamente estáveis de enunciados os quais denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2010, p. 261). Estes possuem riqueza e diversidade infinda, dada a variabilidade das atividades humanas.
Na fase do desenvolvimento, optamos pelo artigo de opinião para desenvolvermos práticas de produção de textos. Para tanto, elaboramos uma sequência didática. A fase de implementação consistiu na aplicação dessa sequência. Todo o trabalho foi pensado a partir do levantamento de subsídios que viessem auxiliar a nossa prática em sala, com fins a levar uma proposta de produção escrita, na qual:
[...] o aluno é visto como um sujeito que tem o que dizer, mas para que se expresse com adequação, é necessário que ele se envolva com os textos que produz, assumindo a autoria da escrita, que manifesta sua visão de mundo. De tal maneira que, ao escrever, o indivíduo coloca sua voz no texto, posicionando-se nas práticas de linguagem como produtor de textos (VIEIRA, 2014, p. 6).
É tarefa do professor pensar em como uma proposta de ensino lhe auxiliará em sua prática, a fim dos alunos atingirem os objetivos de aprendizagem. E no caso de uma proposta que esteja amparada em uma abordagem discursiva, para que os alunos se tornem sujeitos do dizer e se coloquem na escrita, o professor precisa estar ciente de como fará os discentes chegarem a ocupar essa posição. Caberá aos educandos a tarefa de navegarem firmes, de maneira autônoma, a fim de chegarem ao destino final: o terreno do conhecimento e da aprendizagem por meio de suas produções escritas.
Na fase de avaliação, nosso maior foco foi observar como o aluno conseguiria se colocar como sujeito-autor por meio da escrita, atuando sobre ela de modo reflexivo. Isso foi avaliado de maneira contínua e formativa, quando os alunos tiveram que autoanalisar suas produções, escolher estratégias linguísticas e discursivas, reescrevendo o texto, mediante as condições de produção criadas.