Valores e moral na adolescência

Para Amatuzzi (2001), a religião, por ser uma tradição religiosa viva e compartilhada, é uma organização externa fundamentada nas crenças, valores, mitos e ritos que permitem um maior sentido da vida. Assim, não é possível compreender a religião desvinculada de seus valores e crenças, o que nos leva a abordar, a seguir, tais aspectos relacionados à adolescência.

As modificações que acontecem na adolescência em termos psicossociais, biológicos e cognitivos propiciam que se desperte para questões novas, como, por exemplo, sobre condutas adequadas e inadequadas, sobre justiça, regras, questões morais, dentre outras. Para Fowler (1998), as normas do sagrado, as proibições e as normas morais são tornados conscientes já pela criança. Porém, sabe-se que na adolescência essas questões são vivenciadas de forma mais intensa em decorrência das transformações ocorridas.

As mudanças que ocorrem no pensamento do adolescente, o desenvolvimento de capacidades para pensar de forma a considerar vários fatores ao mesmo tempo quando pensam em um problema, ou seja, o desenvolvimento do pensamento operatório formal produz impacto também na maneira de refletir a respeito das normas. Assim, o adolescente desenvolve um conhecimento mais profundo dos códigos morais da sociedade (COLE & COLE, 2003).

Neste sentido, Keating (1990) e Moshman (1998), mencionados por Cole & Cole (2003), compreendem que pensar além dos limites convencionais diz respeito a ter a capacidade do uso das habilidades cognitivas mais sofisticadas para pensar de uma nova maneira questões fundamentais das relações sociais, da moralidade, da política e da religião.

Dessa forma, Hurlock (1975) menciona as consideráveis mudanças no sistema de valores do adolescente, pois ele passa a analisar criticamente o sistema de valores a que foi exposto – e ao qual respondia de modo mais ou menos automático. O adolescente busca algo que lhe seja próprio, sobre o que ele possa assumir responsabilidade pessoal, o que explica um pouco as lutas pelas quais ele passa nessa fase da vida, buscando definir o seu próprio sistema de valores, o seu próprio padrão de comportamento moral.

O desenvolvimento moral, com base na Psicologia do Desenvolvimento, foi pesquisado por Kohlberg que, depois do pioneiro Piaget, completou e ampliou sua

contribuição especificamente no que diz respeito ao desenvolvimento moral. Kohlberg iniciou seus estudos com um grupo de 50 americanos do sexo masculino, com idade entre 18 e 28 anos, e o entrevistou a cada triênio, por um período de 18 anos. A pesquisa identificou seis orientações que constituem a base dos seis estágios do desenvolvimento moral definidos por ele. Percebeu que todos os sujeitos estudados passavam pela mesma sequência de estágios, embora tivessem ritmos de desenvolvimento diferentes. Descobriu também que nenhum dos sujeitos havia chegado ao mais alto nível de desenvolvimento moral (KOHLBERG, 1964,

apud DUSKA; WHELAN, 1994).

Para Kohlberg, não interessa o comportamento moral externo, e sim as razões adotadas para praticar, ou não, uma ação. Da mesma forma, ele não se interessa pelas “afirmações” dadas pelas pessoas sobre uma ação ser certa ou errada. O que faz diferença são as razões dadas para que determinado ato seja considerado certo ou errado. Foram identificados seis estágios que, agrupados de dois em dois, formam três níveis de julgamento moral, a saber: pré- convencional, convencional, e pós-convencional (KOHLBERG, 1964, apud DUSKA; WHELAN, 1994).

O nível pré-convencional caracteriza-se pela atenção do jovem às normas culturais e aos rótulos de bem x mal, de certo x errado, interpretados com base nas consequências hedonísticas/ físicas da ação, quais sejam: punição, troca de favores, recompensa – ou com base no poder físico de quem estipula as normas. Esse nível possui dois estágios: 1- orientação para a punição e obediência – as consequências físicas do ato em si determinam a bondade ou a malícia do ato; e 2- orientação relativista instrumental – as relações humanas são vistas de forma parecida com as relações comerciais, pois a ação justa é aquela que satisfaz às próprias necessidades e, ocasionalmente, às dos outros (KOHLBERG, 1964, apud DUSKA; WHELAN, 1994).

No nível convencional, a manutenção das expectativas da família, do grupo, da nação é vista como válida em si mesma, sem considerar as consequências óbvias e imediatas. A atitude é de lealdade à ordem constituída, de forma a manter ativamente, sustentar e justificar a ordem instituída e identificar-se com as pessoas ou com os grupos envolvidos. Dois estágios constituem esse nível: 3- orientação interpessoal do “bom menino, boa menina” – segundo a qual seria considerado bom o comportamento que agrada, ajuda as pessoas, e é por elas aprovado; e 4-

orientação à lei e à ordem constituída – aqui, a orientação é para a ordem social, para as leis e para a autoridade e regras fixas (KOHLBERG, 1964, apud DUSKA; WHELAN, 1994).

Em seguida vem o nível pós-convencional, autônomo ou de princípio, em que há um esforço claro do indivíduo para definir os valores morais e os princípios que têm validade e aplicação, de forma a prescindir da autoridade dos grupos ou das pessoas que mantêm esses princípios, com os quais não se identifica. Os estágios desse nível são: 5- orientação legalista para o contrato social – que geralmente apresenta características utilitárias. Aquilo que é considerado justo, ou seja, o que é constitucional e majoritariamente aceito é matéria de valores e opiniões pessoais; 6- orientação ao princípio ético e universal – o que define o que é justo é a decisão da consciência de acordo com os princípios éticos escolhidos e que apelam para a compreensão lógica, coerência e universalidade. Na verdade, são princípios universais de justiça, reciprocidade, igualdade de direitos, dentre outros (KOHLBERG, 1964, apud DUSKA; WHELAN, 1994).

As contribuições de Kohlberg frequentemente recebem críticas por constituirem uma sequência de estágios do desenvolvimento moral. Porém, ele não pretendeu destituir o sujeito de sua subjetividade, mas contribuir a respeito da moralidade, que é um assunto de importância fundamental quando se fala em convivência social e ética. Seus estudos resultaram na compreensão de que os estágios constituem uma invariável sequência. Não é possível chegar a um estágio mais alto sem passar pelo anterior a ele – considerando que existem variáveis quanto à idade, e a mudança de um estágio para outro depende de pessoa para pessoa.

De acordo com a história da Psicologia, a noção de valor ficou mais tradicionalmente ligada à psicologia social. Já a noção de moral ficou tradicionalmente mais ligada à psicologia do desenvolvimento. O instrumento utilizado nesta pesquisa, que foi adaptado para o Brasil por Amberge et al. (2012) e readaptado por Taceli (2014), buscou estabelecer relações entre o desenvolvimento da religiosidade, da moral e a noção de valores a partir de contribuições vinculadas à psicologia social e à psicologia do desenvolvimento. Por este trabalho estar na confluência dos dois campos, considera-se importante considerar conexões e relações entre ambos com as noções de religiosidade. Assim, apresentam-se alguns conceitos sobre valor e moral, primeiramente por meio de concepções de autores de

dicionários de Psicologia e Filosofia. Posteriormente, apresentam-se algumas pesquisas realizadas com adolescentes na Alemanha e Suíça, contexto em que o questionário foi desenvolvido, e também no Brasil.

Observa-se que, de forma geral, os termos “valor”, “valores” e “moral” são muitas vezes usados como sinônimos, ao que podemos acrescentar também o termo “ética”. Deve-se atentar para os contextos nos quais cada termo é utilizado, pois eles podem apresentar múltiplos sentidos.

Em um dos dicionários de Psicologia consultados, o conceito de valor é apresentado de duas formas. Em uma delas, apresenta-se como algo desejável em relação a um grupo social; um produto social que é imposto, mas que se internaliza lentamente, ou seja, é lentamente aceito como critério pessoal de valor; e os meios de se alcançar aquilo que é valorizado também são considerados um valor em si.. Já na segunda forma, apresenta-se como algo que se deseja, algo de valor, que se valoriza, não intrinsecamente, mas por meio de um processo. As duas maneiras estão interconectadas, pois dizem de um processo que não está pronto a priori, mas que é construído considerando aspectos sociais (CABRAL, 1971).

Outro conceito ressalta a importância de se formar bons valores, tanto do ponto de vista individual, quanto do ponto de vista familiar e social, pois admite que os valores são internalizados na pessoa e dirigem o seu comportamento (WURZBURG, 1994).

Nesse sentido, Vandenbos (2010) considera que valor é algo bom, que se deseja ou que seja importante moral, social ou esteticamente. Valores estão associados a regras sociais, normas de conduta para se alcançar o que é coletivamente estabelecido como bom, desejável ou importante. O mesmo autor nos apresenta também o conceito de valores familiares:

Valores familiares: valores morais e sociais atribuídos à família nuclear tradicional, tipicamente incluindo disciplina, respeito pela autoridade e abstinência sexual fora do casamento. O termo hoje está basicamente associado ao conservadorismo político ou religioso (VANDENBOS, 2010, p. 1009).

A noção de valores se revela como algo que deve ser seguido, desvela uma noção rígida. Dá a impressão de uma ordem, por estabelecer socialmente o que é o bem a ser buscado. Talvez uma noção como essa explique bem a questão de os adolescentes conflitarem com os pais e/ou famílias e, muitas vezes, com instituições

religiosas que lhe são impostas como as adequadas. Eles conflitam por estarem em busca da construção de valores que lhes sejam próprios. Além disso, podemos confrontar o conceito por colocar a noção de valores familiares associada ao conservadorismo político e religioso, pois, pelo menos nos meios políticos e religiosos mais atuais, abre-se espaço para vivências que não deixam de ser familiares, mas que nem por isso são retrógradas, ou deixem de permitir uma vivência autêntica em contato com a experiência. Podemos associar o conceito ao que Amatuzzi (1999) apresenta quando fala da experiência original – que é a expeirência autêntica, em contato com a vivência pessoal. Por um lado, a experiência humana é repleta de incoerências que conflitam com a moral – e às vezes com a ética–, ou seja, os valores podem ser valores conflitantes com estas instâncias. Negar as incoerências nega à pessoa a oportunidade de crescer com elas e superá-las. Por outro lado, a moral ou os valores estabelecidos socialmente são vistos como algo a se alcançar. De certa forma, eles servem para não alienar o indivíduo em seu egoísmo.

A maior parte dos adolescentes compartilha valores de seus pais, ao contrário da hipótese de uma cultura jovem diferente e separada dos adultos, sendo o diálogo o método principal para a resolução de desacordos entre os adolescentes e seus pais. Por ser uma fase em que ocorrem muitos questionamentos quanto ao que é certo e o que é errado e quanto a em que basear o próprio comportamento, a adolescência é uma fase onde as questões de comportamento moral assumem importância especial (COLE & COLE, 2003).

Galimbert (2010) diz que “valores”, no campo ético, indicam os significados ideais que têm a função de orientar a ação e avaliar sua correspondência com as normas consideradas válidas. No plano psicológico, considera o relativismo cultural, que não conhece valores absolutos, mas relativos a várias culturas e épocas. Considera-se “valor” tudo o que constitui meta de uma necessidade, de um desejo ou de um interesse. Essa concepção, de certa forma, desvela complementar a concepção de Vandenbos (2010), por apresentar a diferença entre ética, em um âmbito mais geral, mais social, de valor, em um âmbito mais individual. Assim, compreende-se que os valores são formados, não dados anteriormente. O que se dá anteriormente é a moral. Assim, se os valores são formados – e se a adolescência é a fase onde se forma a identidade–, desvela ser também a fase onde se formam os valores essenciais. Associar isso ao fato de que a adolescência constitui a fase

propícia a um despertamento religioso é compreender que a formação de valores e a religiosidade podem ter uma relação muito estreita. Esse conceito complementa o de Vandenbos (2010) no sentido de que, no plano psicológico, abre-se espaço para um “relativismo cultural” quanto ao significado de ética.

Japiassú e Marcondes (1996) também associam “valores” a algo bom, positivo, e que se relaciona à prescrição de ordem quanto à realização. Eles apresentam a noção de valor relacionada à moral de forma explícita, e também problematizam a conceitualização de “valores” reconhecendo que existem várias definições a depender das diferentes posturas filosóficas.

Com relação ao conceito de moral, Cabral (1971) o define como um conjunto de normas e padrões pessoais de conduta que permite à pessoa distinguir o bem e o mal. Mais frequentemente, esse padrão faz parte do grupo com o qual a pessoa se identifica. Moralidade é o caráter abstrato do comportamento orientado por esses padrões. A ética é a teoria filosófica que trata da natureza e origem dos valores morais, noções de bom e de dever. A ética possui duas correntes principais: a hedonista, que afirma como legítimos (morais) os atos que contribuem para a felicidade ou o prazer da pessoa, e ilegítimos (imorais) os que contribuem para o seu sofrimento e infelicidade; e a corrente relativista, que diz ser o bem e o mal (atos morais e imorais) uma função das atitudes das pessoas que julgam os atos. Assim, moral são normas e padrões pessoais e/ou compartilhados em um grupo. As noções de valor, moral e ética estão intimamente associadas, tanto que Galimbert (2010) associa o conceito de moral exclusivamente como sinônimo de ética.

Vandenbos (2010) menciona moral como sendo os valores ou princípios éticos que as pessoas usam para orientar seu comportamento, ou o estado mental que afeta o comportamento e o desempenho, e que está relacionado à distinção entre comportamento certo e errado. Diz que um código moral descreve um comportamento que é considerado ético ou adequado. Aqui também são apresentadas as noções de valores, moral e ética de forma inter-relacionada.

Japiassú e Marcondes (1996) mencionam moral em sentido amplo, como sinônimo de ética, como teoria dos valores que regem a ação ou conduta humana, possuindo um caráter normativo ou prescritivo. Já em um sentido mais estrito, a moral tem a ver com costumes, valores e normas de conduta, específicos de uma sociedade ou cultura. Já a ética considera a ação humana do seu ponto de vista valorativo e normativo, em um sentido mais genérico e abstrato. Eles distinguem

entre uma moral do bem e uma moral do dever. A primeira visa estabelecer o que é o bem para o ser humano, sua felicidade, realização, prazer etc., e como se pode atingir esse bem. A segunda representa a lei moral como um imperativo categórico – necessária, objetiva e universalmente válida.

Quanto a pesquisas realizadas no Brasil sobre valores na adolescência, Grinspum et al. (2006) desenvolveram uma pesquisa cujo foco foi a adolescência e a construção de valores, articulada com o imaginário social, da qual participaram 500 adolescentes, estudantes de colégios da cidade de Volta Redonda – RJ. O estudo buscou compreender de que modo os alunos configuram seus valores. Os autores se pautaram em Novikoff (2002), que concebe a seguinte classificação dos valores: 1- valores pessoais: constituídos das representações qualitativas sobre as pessoas, incluindo as questões éticas. A racionalidade moral-prática é apontada por essa categoria; 2- valores econômicos: refletem os objetos materiais ligados ao consumo/utilidade. Eles dizem da racionalidade cognitivo-instrumental; 3- valores espirituais: apontam os valores estéticos e os religiosos. Estes valores encontram-se na racionalidade estético-expressiva.

A pesquisa de Grinspum et al. (2006) teve como principais resultados: 96,21% dos jovens mencionaram acreditar em Deus, e 83,94% deles têm religião; 36,16% dos meninos disseram que o trabalho representa “realização pessoal”, e 32,9% das meninas veem o trabalho como “independência financeira”; 65,03% dos meninos mencionaram que ter felicidade é “ter uma família”, e as meninas disseram que é “ter saúde” (28,72%) e “ter amigos” (24,28%). Apenas 1,29% dos participantes disseram que ter felicidade é “ter dinheiro”.

Sampaio (2007) escreve sobre a educação moral, baseando-se principalmente em Piaget, Kohlberg e Hoffman. Para ele, o processo de mudança no âmbito da educação moral no Brasil caminha muito lentamente, a despeito do que acontece em outros países, pois no Brasil há um imenso distanciamento entre a prática e a teoria. Ele menciona ser muito importante uma maior aproximação entre a psicologia e a educação para que possam, conjuntamente, pensar estratégias para aplicação do conhecimento na elaboração de políticas públicas educacionais, no sentido de formar a consciência cidadã. As estratégias mencionadas incluem a criação de ambientes educacionais onde os alunos possam aprender a opinar e a ser responsáveis por suas decisões. É necessário que o conhecimento sobre o desenvolvimento sócio-moral e afetivo seja parte da formação dos educadores para

que temas como ética, valores, direitos e justiça sejam discutidos de forma democrática, com respeito mútuo entre os membros do grupo. Sampaio diz, ainda, que não se tem notícia de ações que sejam realmente eficazes para promover o desenvolvimento moral e a formação de uma consciência cidadã, apesar de os Parâmetros Curriculares Nacionais proporem que ela deve ser estimulada nas escolas desde as primeiras séries. Ele apresenta como possível solução a aproximação entre a Psicologia e a Educação, a fim de que sejam elaboradas ações que transformem a proposta dos PCNs em políticas efetivas e práticas educacionais mais sofisticadas, que desafiem a hegemonia do paradigma racionalista/ intelectualista e considere os aspectos afetivos, tão importantes quanto os aspectos cognitivos. Somente assim é possível ensinar moralidade, sem ser nos moldes clássicos pelos quais o professor ensina e o aluno aprende (SAMPAIO, 2007).

Já no contexto dos países onde surgiu o questionário utilizado nesta pesquisa, Käppler (s/d) liderou um grupo de pesquisadores da Suíça e Alemanha que desenvolveram pesquisas sobre religiosidade na adolescência, com 1.500 participantes das áreas rurais e urbanas dos dois países. Na Suíça existe um importante instituto voltado especificamente para pesquisas sobre religião, o PNR58, sob a direção de Stols e Koenemann (2011), que fazem parte do contexto onde o questionário utilizado nesta pesquisa foi originalmente elaborado. O estudo relacionado à adolescência e religiosidade foi motivado pela significativa mudança social e religiosa, em decorrência da chegada de imigrantes – e com eles, de novas religiões. Em especial, foram pesquisados os adolescentes, pois é a população que mais aderiu à mudança. O número de pessoas sem uma crença cresceu e as igrejas livres experimentaram novas entradas no país. Os estudiosos do referido grupo recomendam às lideranças religiosas na Suíça que tenham um maior interesse sobre a igualdade de todas as religiões.

Sendo a Alemanha um país geograficamente vizinho da Suíça, e que possui um cenário religioso semelhante também devido à imigração, Käppler (2010), pesquisador alemão, foi convidado a conduzir a referida pesquisa. O questionário abrange sete dimensões: religiosidade, orientação de valor, saúde mental, identidade, personalidade, família, e questões socioeconômicas. Para Käppler et al. (2010) a adolescência é considerada um período da vida onde as tradições religiosas, valores convencionais e sistema são cada vez mais questionados. Assim, entende-se que as mudanças na paisagem religiosa na Suíça e na Alemanha são de

particular importância para o desenvolvimento do adolescente, pois: “a adolescência é acompanhada por um questionamento e procura das próprias ideias, as crenças em muitas áreas da vida, incluindo valores e crenças religiosas” (p. 05). Entende-se que o processo de orientação faz parte do desenvolvimento da identidade do adolescente e constitui uma das tarefas de seu desenvolvimento. Questiona-se sobre o papel da religião, dos valores e da orientação quanto às experiências e desenvolvimento da identidade dos adolescentes. Já que os adolescentes buscam estabilidade psicológica, a religiosidade ajuda ou acaba por ser uma fonte adicional de estresse?

Käppler et al. (2010) compreendem que as pessoas religiosas priorizam os valores que conservam e afirmam o seu sistema de crenças sociais e individuais, como a conformidade, a tradição e, em menor extensão, a segurança. Enquanto alguns valores englobam a abertura para a mudança e a autonomia, por exemplo, a autodeterminação, outros representam relações com a autotranscendência, tal como a benevolência, e ainda outros podem incluir uma maior valorização da realização, do poder e do hedonismo. O estudo desenvolvido por esse grupo de pesquisadores buscou compreender de que forma os valores poderiam ajudar os adolescentes face às constantes transformações de suas vidas, e associou-os aos fatores que influenciaram a saúde mental, tendo sua investigação pautada nas seguintes questões:

a- De que forma os adolescentes em diferentes contextos religiosos diferem entre si no que diz respeito a orientações de valor, religiosidade e identidade? Em relação a quais desses fatores os adolescentes com diferentes origens religiosas mostram semelhanças?

b- As orientações de valor, identidade e religiosidade são consideradas: