VIOLÊNCIAS E PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Diferentes formas de violências são produzidas no ambiente escolar. Há aquelas originadas dentro da escola; as que acontecem contra a escola, o patrimônio; e, ainda, as que são produzidas pela escola. Independente da origem, a violência é um fenômeno preocupante, que tem contribuído significativamente para o afastamento dos alunos das salas de aula.

As instituições escolares nasceram da necessidade específica de uma sociedade capitalista, a qual queria transformar o homem em cidadão. Assim, a escola deixa de ser privilégio e necessidade da classe dominante e passa a ser direito de todos ( LIMA; AFONSO, 2002).

O processo de ensinar e de aprender não é fácil, principalmente diante do novo público que está se formando, pois “[...] à medida que se desenvolve a educação de massa ou, pelo menos, aumenta a largura dos gargalos que lhe dão acesso, as salas da educação básica e da

superior recebem novas presenças”. (GOMES, 2005a, p. 65). O que ocorre geralmente é uma proposta de homogeneidade de estratégias e metodologias educativas, as quais são aplicadas a todos os alunos, independente de seu contexto sócio-histórico-cultural. Não há respeito pela diversidade real dos alunos, já que ela é reduzida a diferenças cognitivas ou comportamentais. Para Assmann (1998), o processo de aprender representa a descoberta do novo e é essa possibilidade de inovação que garante a significância da conduta aprendente.

Entretanto, o que se evidencia ainda em algumas escolas é o professor que se diz o „dono da verdade‟; o ensino reduzido à mera transmissão de conteúdo e o aluno concebido apenas como um depósito de saberes e nunca como criador de algo. Desta forma, configura-se ainda um processo de ensino-aprendizagem que apenas reproduz o conhecimento. Nele os alunos não conseguem sequer pensar e/ou aprender. É urgente, portanto, em face das transformações da sociedade contemporânea, que se repense esse processo, para que se atinja o objetivo de educar o cidadão não apenas para ser mero repetidor das informações recebidas pelo professor, mas para ser um criador do seu próprio conhecimento (BEHRENS, 2005).

Moraes e Batalloso Navas (1996) retratam a escola tradicional como aquela centrada no professor, havendo a mera transmissão de conteúdos sem se preocupar com o sujeito, pois ele é apenas receptor passivo. Ela valoriza o caráter abstrato e teórico do saber, ou seja, os conteúdos e os resultados são mais significativos do que a sua construção. O professor ainda é o detentor do conhecimento, a autoridade em uma sala de aula, na qual a disciplina é rígida e responsável pela submissão e obediência dos discípulos.

Ainda para Moraes e Batalloso Navas (1996), essa escola visa à classificação dos indivíduos, já que a avaliação é o eixo do processo de ensinar e aprender. Tal conhecimento é mensurado, atribuindo-se notas aos alunos a partir de sua capacidade de memorização e repetição dos fatos ora transmitidos pelo professor.

Assim, para facilitar o alcance do objetivo, o conhecimento foi fragmentado, dividido em disciplinas, matérias, sem preocupar-se com a integração entre elas. Esse conhecimento é repassado da mesma forma para diferentes alunos em diversas realidades, cabendo apenas focalizar a fixação do conteúdo e o cumprimento do currículo estabelecido. Esse processo educativo é concebido como via de mão única, produzindo indivíduos incapazes de se conhecerem como protagonistas de sua própria história (MORAES; BATALLOSO NAVAS, 1996).

De acordo com Morin (apud MORAES, 2010), contrapondo-se à maneira cartesiana de pensar, que separa o sujeito do objeto do conhecimento e estes da realidade na qual estão inseridos, o pensamento complexo defende que sujeito e objeto estão intimamente

relacionados em uma realidade global, complexa, integrada por valores e normas sociais, econômicas, políticas e culturais. Em síntese, somente existe objeto em relação ao sujeito que o observa, que pensa sobre ele, que é co-criador de significados. Desta maneira, sujeito e objeto são indissociáveis e interdependentes.

Pensar complexo implica a aceitação da natureza múltipla e diversa do sujeito e do objeto estudado, envolvendo uma dinâmica dialógica, interativa, recursiva e aberta, esclarecida pelos operadores cognitivos do pensamento complexo que ajudam a entender e a colocar o pensamento em ação (MORAES; VALENTE, 2008).

O princípio dialógico aparece para unir o que aparentemente é antagônico. Morin (apud MORAES, 2010) afirma que o pensamento complexo é articulador; é capaz de unir conceitos contraditórios: sujeito e objeto; educador e educando; objetividade e subjetividade; indivíduo e contexto.

Portanto, o conhecimento não é dado e sim construído na interação dialógica entre sujeito e objeto, entre educador e educando. Este conhecimento não é verdade absoluta, pelo contrário, é provisório e incerto porque se constrói em uma realidade dinâmica e, portanto, mutável. Deve ser construído, desconstruído e reconstruído sempre que necessário (MORAES, 1996).

Ressalta-se que, como o processo de construção do conhecimento é de natureza complexa, envolvendo a interpretação, a emoção, a criação, a auto-organização e as emergências, não se deve tentar repetir estratégias pedagógicas de ensinar e aprender em contextos diferentes, pois certamente os resultados não serão os mesmos (MORAES; VALENTE, 2008).

Essa ação dialógica entre educador e educando é retroativa, isto é, produz uma reação, mas que nem sempre é a esperada. O princípio retroativo esclarece que isto acontece porque há uma causalidade de natureza complexa que circula, transformando mutuamente as causas e os efeitos (MORAES; VALENTE, 2008).

A democratização do ensino ou de oportunidades educacionais tem suscitado discussões e pesquisas acerca das variáveis: recursos da escola, estrato social e econômico a que pertence o aluno e ainda as condições psicológicas vivenciadas em família, comunidade, sociedade (GOMES, 2005a). Quando, porém, trata das questões de sala de aula, o olhar se volta para as expectativas de docentes sobre os alunos e as competências para aprender.

Diferentes alunos de diversas origens adentraram as escolas do país, no entanto essas mesmas escolas não estavam preparadas física e pedagogicamente para recebê-los. Como consequência disso, episódios de violências são corriqueiros. Supõe-se que isso tudo favoreça

a reprovação, repetência e o abandono escolar. Fatores como esses contribuem para elevar o desinteresse da maioria dos jovens de iniciar seus estudos ou até mesmo reiniciá-los, pois já não consegue ver a escola como um local de ascensão social, de diferencial em sua vida (ABRAMOVAY; RUA, 2002).

O não incentivo à permanência desses alunos na escola, dificulta a vida dos que ainda insistem em permanecer nela, pois pesquisas mostram que as manifestações de violências sobrecarregam o ambiente escolar em diferentes modalidades, prejudicando o clima organizacional, responsável pelas relações sociais (GOMES, 2005a). A ausência da gestão eficaz e eficiente também determina o prejuízo sofrido por esse aluno. Aprender exige atenção, disposição, desejo, determinação, entusiasmo. Portanto, como dizer que pode haver aprendizado eficiente se a escola não está preparada para enfrentar os possíveis casos de violências que nela existam?

As violências ocorridas no ambiente escolar possuem significações diferentes, intimamente ligadas às questões culturais em que vivem as crianças e os adolescentes e ao funcionamento da escola. Quanto a este ponto cabe destacar o clima organizacional, responsável pelas relações interpessoais, fator imprescindível no processo ensino- aprendizagem. Segundo Casassus (2002), o clima escolar é um dos elementos mais importantes quando se fala de expectativa de aproveitamento discente. Para Gomes (2005a), independente do tamanho da instituição de ensino, quando o clima organizacional é bom, há alta expectativa por parte dos professores, dos alunos, das famílias na condução de uma prática pedagógica envolvente, inovadora. Há um envolvimento coletivo na tentativa de educar sem criar hierarquias e classificações; busca-se a quebra dos paradigmas tradicionais a partir da inserção dos emergentes. O citado autor destaca ainda que “o conjunto de valores, motivações, capacidades e compromissos levavam diretores e professores a agir de modo a estruturar estes locais agradáveis e efetivos de ensino-aprendizagem” (GOMES, 2005a, p. 293).

As últimas pesquisas sobre escolas públicas bem sucedidas na superação das violências demonstraram que os fatores a seguir foram imprescindíveis na conquista: clima escolar favorável, dedicação dos professores, papel ativo do gestor, o diálogo, trabalho coletivo integrado, participação da família, da comunidade e sentimento de pertença por parte dos envolvidos (GOMES, 2005b).

Assim, o processo ensino-aprendizagem alcançará o que se espera quando a melhoria pedagógica e o compromisso social forem percebidos e efetivados no entendimento do que é educação. O ambiente pedagógico deve ser lugar de fascinação e inventividade; lugar

propiciador de entusiasmo, a fim de que haja aprendizado (ASSMANN, 1998). De acordo com Freire (2000), a educação é um processo de humanização do homem e da mulher, a fim de inseri-los no mundo, possibilitando a transformação da realidade.