DELCIMARA BATISTA CALDAS
Stricto sensu
em Educação
VIOLÊNCIAS EM SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
PERCEPÇÕES DE DOCENTES DE INSTITUIÇÕES
PARTICULARES DE SÃO LUÍS DO MARANHÃO
Brasília - DF
2012
DELCIMARA BATISTA CALDAS
VIOLÊNCIAS EM SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERCEPÇÕES DE DOCENTES DE INSTITUIÇÕES PARTICULARES DE SÃO LUÍS DO
MARANHÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Professor Doutor Candido Alberto da Costa Gomes
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 13/04/2012
C145v Caldas, Delcimara Batista.
Violências em sala de aula na educação superior: percepções de docentes de instituições particulares de São Luís do Maranhão. / Delcimara Batista Caldas – 2012.
81f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Candido Alberto da Costa Gomes
1. Violência. 2. Ensino superior. 3. Professores universitários. 4. Percepção. I. Gomes, Candido Alberto da Costa, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Delcimara Batista Caldas, intitulada VIOLÊNCIAS EM SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERCEPÇÕES DE DOCENTES DE INSTITUIÇÕES PARTICULARES DE SÃO LUÍS DO MARANHÃO, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 29 de fevereiro de 2012, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_____________________________________________________ Professor Doutor Candido Alberto da Costa Gomes
Universidade Católica de Brasília - Brasil Orientador
_____________________________________________________ Professor Doutor Carlos Ângelo de Meneses Sousa
Universidade Católica de Brasília - Brasil Examinador Interno
_____________________________________________________ Professor Doutor Sonia Maria Ferreira Koehler
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - Brasil Examinadora Externa
A Deus, que nunca me desamparou, mesmo naqueles momentos em que eu, fragilizada por inúmeros problemas pessoais enfrentados no decorrer dos dias, pensei que não conseguiria vencer mais uma etapa de minha vida.
Aos meus pais, minhas irmãs, meu irmão, meu esposo e meus dois filhos lindos que tanto me incentivaram a não desistir, dando palavras de força e de fé.
A DEUS, Senhor de todos e de todas as coisas, por me beneficiar com saúde, proteção, sabedoria para lidar com as situações adversas, meu eterno agradecimento por mais esta conquista.
Ao Prof. Doutor Candido Alberto da Costa Gomes que foi mais que um orientador, uma amigo. A minha eterna gratidão por ter partilhado seus conhecimentos com essa humilde aluna; por ter dispensado seu tempo precioso, até mesmo os de suas férias, para orientar cada passo a ser dado por mim. Doutores como o senhor são difíceis de serem encontrados. O senhor é exemplo vivo de humildade, respeito e sabedoria. Sou sua fã incondicional. Com o senhor aprendi muito mais do que os livros podem ensinar a uma pessoa, aprendi que na vida o bem mais precioso é o respeito ao próximo e às diferenças.
Aos meus pais, Deusedino José Batista e Nelma Ribeiro Batista, pelo apoio incondicional, pela luta constante para educar seus filhos e netos; e, ainda, por, mesmo diante de todas as dificuldades enfrentadas ao longo de suas vidas, nunca terem desistido de oferecer o melhor para os seus. Só Deus pode recompensá-los por tudo que fizeram e fazem por mim. Amo vocês!
Às minhas irmãs e ao meu irmão, Delcinéa Ribeiro Batista, Luciely Ribeiro Batista e Wellinson Ribeiro Batista, por acreditarem na minha competência e no meu sucesso; por me incentivarem e não me desampararem nunca. Vocês são muito importantes na minha vida. Ao meu esposo, Carlos Henrique Fernandes Caldas, por ter me compreendido nos momentos em que estive ausente e por nunca deixar que eu desistisse diante de uma dificuldade vivida. Só ele e eu sabemos de todos os percalços pelos quais passamos para que hoje eu pudesse realizar o sonho de me tornar Mestra.
Aos professores do curso, por todos os ensinamentos e contribuições para a minha formação pessoal e profissional.
Ao Professor Doutor Afonso Tanus Galvão, por ter me dado todo o apoio no momento em que eu mais precisei de palavras amigas, de incentivo e de compreensão. O senhor foi responsável pelas primeiras palavras colocadas em meu projeto de pesquisa. Jamais esquecerei o que fez por mim. Muito obrigada!
Ao Márcio e à Noraya, por terem me recebido em seu lar e me hospedado por longas noites. Vocês são parte desta minha conquista. Muito obrigada.
À minha querida grande amiga e irmã Lisiane Castro, cúmplice de todas as horas, companheira inseparável nos bons e maus momentos. Agradeço-lhe por sempre acreditar em mim, por me fazer superar limitações e me sentir capaz. Devo-lhe o exemplo de fé e de otimismo. Além do respeito e carinho que tenho por você, descobri que tenho mais uma irmã zelosa que não me desampara nunca. Muito obrigada por tudo!
À minha amiga e irmã, Lígia Freitas, que mesmo distante sei que torce por mim. Agradeço por todas as nossas conversas e passeios, pelos bons momentos partilhados no decorrer de nossa amizade. Sinto sua falta.
Aos meus companheiros de todas as horas, Marcelo Nicomedes, Daniele, Luís Cláudio e Luciana Mendonça, por todos os momentos maravilhosos vividos juntos, pela amizade, pelo incentivo e partilha de conhecimento. Muito obrigada!
Aos meus colegas José Neres, Lindalva e Carlene, por toda a ajuda dispensada nesta trajetória e pelas boas palavras nos momentos certos.
À Cláudia Godoy, por sempre está pronta a ajudar. Você é uma pessoa doce, que tem um grande coração. Sou feliz por tê-la em meu convívio.
À minha Diretora Acadêmica e Coordenadora, Conceição Moura, pela compreensão durante o período do curso e ainda pelo incentivo em todas as horas.
À professora Fátima Garcez, Coordenadora do Minter em São Luís, por sua dedicação e apoio em todas as horas.
À minha Diretora, Socorro, do Dr. João Bacelar Portela, por compreender que todo profissional tem o direito e o dever de se aperfeiçoar sempre. Ela é exemplo de profissional que não mede esforços para ajudar àqueles que dedicam sua vida à educação. Sou eternamente grata por seu apoio e ajuda. Sem a senhora, nada teria acontecido.
Aos meus queridos alunos, por acreditarem em mim, no meu trabalho e na minha vitória.
“No mundo da complexidade, apesar do fulgor das tecnologias e do desdém às ciências humanas, são muito mais difíceis, não impossíveis, as missões de educar e de, educando, ensinar ou, ainda, de ensinar,
educando.”
CALDAS, Delcimara Batista. Violências em sala de aula da educação superior: percepções de docentes de instituições particulares de São Luís do Maranhão. Brasília, 2012. 81f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, 2012.
Diante dos vários episódios de violências presenciados nas escolas do país e tendo ciência de que o público dessas instituições também adentra as faculdades e universidades, esta pesquisa objetivou analisar as percepções de docentes acerca de possíveis violências em sala de aula na educação superior de instituições particulares de São Luís do Maranhão. A investigação, descritiva e exploratória, com abordagem quali-quantitativa, focalizou três instituições, localizadas em regiões de classe média, cujo entorno possui moradias de bom e excelente padrão, mas também como em quase todos os espaços de São Luís, encontram-se as invasões, terrenos não regularizados com edificações simples. A amostra, de conveniência, envolveu 24 professores, oito de cada uma das instituições e dos cursos de Ciências Humanas e Sociais, da Saúde e Exatas, entre especialistas (lato sensu) e pós-graduados (stricto sensu). Para coleta dos dados, utilizou-se o levantamento por questionários e entrevista semiestruturada gravada, realizados in loco ou em local escolhido pelo docente. Na análise, foram identificados diferentes conceitos para violências, indicando a polissemia do termo para os docentes. Quanto aos motivos atribuídos ao fenômeno, os docentes apontaram, entre outras, a desestruturação familiar, com adoção de novos valores pelos estudantes. Os impactos produzidos pelas violências, percebidos pelos docentes nas instituições de educação superior (IES), dificultam o processo ensino-aprendizagem, gerando desestímulo e frustração para um grupo ponderável de professores. Os participantes perceberam que os atos violentos aumentavam e indicaram que a indisciplina/incivilidades (grosserias) era o tipo de violência mais observado. Era mais frequentemente praticado por estudantes do sexo feminino e, em geral, do período matutino. Não mencionaram a falta de capital cultural das classes médias ascendentes, que passaram a ter acesso aos estudos superiores, mas, sim, a fragilidade em geral da educação básica e as dificuldades de transitar desta para a educação superior, nas formas de agir, pensar e sentir. O papel de estudante-cliente, interpretado de modo distorcido, também contribuía para tais violências. Alguns docentes, jovens, fizeram sua autocrítica, considerando-se despreparados emocionalmente para uma situação em que deixaram de ser os depositários do conhecimento. Recomendam-se alterações da formação inicial e continuada de docentes de nível superior, bem como atividades que facilitem a aprendizagem do papel de estudante.
CALDAS, Delcimara Batista. Violences in the classroom of higher education: perceptions of teachers of private institutions of São Luís do Maranhão. Brasília, 2012. 81f. Dissertation (Masters Degree in Education)– Catholic University of Brasilia, 2012.
Before the several episodes of violence witnessed at the schools of the country and tends science that the public of those institutions also penetrates the universities and universities, this research aimed at to analyze the teachers' perceptions concerning possible violence in classroom in the superior education of private IES of São Luís of Maranhão. The investigation, descriptive and exploratory, with quali-quantitative approach, focused three institutions, located in areas of middle class, whose the surround area has homes of good and excellent pattern, but also as in almost all of the spaces of São Luís, are the slums, lands no regularized with simple constructions. The sample, of convenience, involved 24 teachers, eight of each one of the institutions and of the courses of Humanities and Social, of the Health and Exact, among specialists (latusensu) and graduates (strictusensu). To collect of the data, the collect was used by questionnaires and glimpsed recorded semiestruturated, accomplished in loco or in chosen place for the teacher. In the analysis, they were identified different concepts for violence, indicating the polyssemy of the term for the teachers. As for the reasons attributed to the phenomenon, the teachers appeared, among other, the family desestruturation, with adoption of new values for the students. The impacts produced by the violence, noticed by the teachers in IES, they hinder the process teaching-learning, generating desestimulus and frustration for a ponder group of teachers. The participants noticed that the violent actions increased and they indicated that the indiscipline/incivility was the violence type more observed. It was more frequently practiced by female students and, in general, of the morning period. They didn't mention the lack of cultural capital of the ascending middle classes, that started to have access to the superior studies, but, yes, the fragility in general of the basic education and the difficulties of this for the superior education, in the forms of acting, to think and to feel. Student-customer's paper, interpreted in a distorted way, it also contributed to such violence. Some young professors made self-criticism, being considered unprepared emotionally for a situation in that they stopped being the receivers of the knowledge. Alterations of the teachers' of superior level initial and continuous formation are recommended, as well as activities that facilitate the learning of student's paper.
Tabela 1 –Número de vagas oferecidas, candidatos inscritos por vestibular e outros processos seletivos, nos cursos de graduação presenciais por organização acadêmica, segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativa das IES –
2009...31
Tabela 2 – Caracterização dos participantes em%...45
Tabela 3 – Comportamentos observados nas IES dos participantes...53
Tabela 4 – Tipos de violências sofridas nas IES em% ...56
Tabela 5 – Tipos de violências presenciadas nas IES em% ...57
AI–5 – Ato Institucional Número Cinco...22
EaD – Educação a Distância...16
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes...19
FIES – Financiamento Estudantil...19
IES – Instituições de Educação Superior...22
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais...19
MEC – Ministério da Educação...43
OMS – Organização Mundial da Saúde...28
OPAS – Organização Pan-Americana de Saúde no Brasil...28
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais...28
PROUNI – Programa Universidade para Todos...19
RH – Recursos Humanos...43
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior...19
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura...15
1 INTRODUÇÃO ... ...14
2 PROBLEMA ... 16
3 JUSTIFICATIVA ... 19
4 INDAGAÇÕES DA PESQUISA...24
5 OBJETIVOS ... 25
5.1 GERAL ... 25
5.2 ESPECÍFICOS ... 25
6 RESENHA DA LITERATURA ... 26
6.1 CONCEITOS DE VIOLÊNCIAS ... 26
6.2 TIPOS DE VIOLÊNCIAS ... 27
6.3 EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 30
6.3.1 Democratização ... 30
6.4 VIOLÊNCIAS E PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ... 32
7 METODOLOGIA...37
7.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 37
7.2 UNIVERSO E AMOSTRA ... 39
7.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 40
7.3.1 Entrevista Semiestruturada ... 40
7.3.2 Questionário ... 41
7.5 PLANO DE ANÁLISE ... 41
8 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...43
8.1 CARACTERIZAÇÃO DAS IES DOS PARTICIPANTES ... 43
8.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES ... 44
8.6 QUE VIOLÊNCIAS SÃO PRATICADAS? ... 50
8.7 QUE VIOLÊNCIAS SÃO SOFRIDAS? ... 56
8.8 QUAIS AS RAÍZES E OS IMPACTOS DAS VIOLÊNCIAS? ... 58
9 CONCLUSÃO...65
REFERÊNCIAS... ... ...68
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DO PROFESSOR...74
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA...80
1 INTRODUÇÃO
Na sociedade contemporânea, a questão da violência nas instituições de ensino é amplamente divulgada, aparecendo com ênfase nos meios de comunicação de massa, e também por isso constitui uma das maiores preocupações dos estudiosos (ABRAMOVAY; RUA, 2002). Nos Estados Unidos, na década de 1950, muitas dimensões do fenômeno da violência na escola passaram por mudanças significativas: surgimento de armas de fogo, uso de drogas. Assim como em todo o mundo, a violência na escola tornou-se um tema do cotidiano. No Brasil, as pesquisas sobre o assunto começaram na década de 1960, porém os primeiros trabalhos direcionados ao fenômeno nas escolas ocorreram entre 1980 e 1990. Estudos elaborados pelo Poder Público e por discentes de pós-graduação em Educação, associados a investigadores de universidades, produziram resultados interessantes que despertam para o problema em questão.
Todavia, torna-se ainda mais desafiador o estudo das violências no âmbito das instituições de ensino. Por muito tempo a escassez de informação acerca do que ocorria dentro das escolas dificultava o conhecimento dos atos de violência. Nesse processo, o docente é considerado o profissional que mais enfrenta as consequências das violências nas escolas, compartilha boa parte do tempo da companhia de alunos e ainda precisa mostrar resultados no que concerne ao processo ensino-aprendizagem (SPOSITO, 2001).
A violência é um fenômeno complexo e múltiplo que se comporta como uma ação disseminada internacionalmente, capaz de atingir espaços públicos e privados em diferentes proporções (ABRAMOVAY, 2004; WAISELFISZ, 2003). Waiselfisz (2003) acrescenta que tais manifestações compreendem as formas física, psíquica e simbólica. Em sentido primário, a violência foi tratada apenas como uma questão de indisciplina. Posteriormente, considerada manifestação de delinquência juvenil, expressão de comportamento antissocial. Porém, hoje, é vista numa perspectiva maior.
Aristóteles, em Ética a Nicômaco (1973), argumenta que a violência é o que nasce fora do ser humano, mas que conflita com o desenvolvimento da natureza dele, capaz de levá-lo a fazer algo contra a sua vontade. A UNESCO corrobora com esse discurso quando declara que a violência se refere à intervenção física de um ou de vários contra a integridade, destacando suicídios, espancamentos, roubos, assaltos, homicídios, acidentes de transito e estupro.
Michaud (1989) assevera que, em situações de interação, há violência quando danos são causados a uma ou mais pessoas, sejam físicos ou simbólicos ou ainda culturais. Por sua vez, acrescenta que a violência, em sentido geral, introduz o desregramento e o caos em um mundo organizado, estruturado.
Segundo Charlot (1997), a violência deve ser observada em três níveis: a) violência física (golpes, ferimentos, sexual, roubos, crimes, vandalismo); b) incivilidades (humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito); c) violência simbólica ou institucional (falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos, ensino como desprazer, jovem obrigado a aprender o que difere dos seus interesses, imposições de uma sociedade que não sabe acolher o jovem em seu mercado de trabalho, relações de poder entre professor e aluno, obrigação dos professores de suportar o absenteísmo e outras manifestações dos alunos).
2 PROBLEMA
As escolas não são mais consideradas como ambientes sagrados, em que alunos e professores estavam protegidos. A mídia trata de inúmeros casos de agressões verbais e físicas e até de homicídios praticados entre alunos, ou ainda, por aluno contra professor. Na verdade, a violência na escola não é nova. Castigos físicos e simbólicos, abusos de autoridade e outros fatos estão inscritos na história da educação. Num romance do Império, de Raul Pompéia, O Ateneu (1998), descreve um suposto colégio de elite, onde a opressão era a tônica onipresente. Sérgio, aluno „novato‟, logo foi aconselhado por um veterano a se defender
energicamente, sem aceitar um „protetor‟. Pouco tempo depois, em meio aos trotes violentos contra os calouros, o personagem principal atesta a veracidade das palavras do colega, ao perceber o elevado custo moral que o seu pretenso protetor deseja cobrar-lhe.
Também a educação superior não tem escapado a essa dessacralização, em virtude da insegurança. Grandes „campi‟ em outros países, onde convivem mais de 50 mil pessoas a cada dia, não há muros ou filtros sociais que impeçam a penetração de crimes e diversas formas de violência. As mazelas sociais introduzem-se nos ambientes acadêmicos por meio das pessoas, educadores, educandos e funcionários. Assim, apenas a título de exemplo, a literatura internacional trata do uso indevido de álcool e outras drogas, bem como das suas relações com agressões sexuais (NICHOLSON et al., 1998); da vitimização sexual da mulher (GENDRON, 1994); da lei do silêncio, cegamente obedecida por muitas testemunhas da violência e do crime nos „campi‟ universitários e dos ataques contra colegas homossexuais
(D‟AUGELLI, 1992). O trote, antiga tradição, que hoje aparece constantemente na mídia
brasileira, é outro rito de passagem que tem degenerado para a humilhação dos calouros, quando não para o homicídio. Já, em 1727, D. João V de Portugal decretara a suspensão desses rituais, em vista de arremetidas mortais, não punidas, contra calouros (ESTANQUE, 2008).
relativamente menos favorecidos, conseguem atingir as instituições de educação superior pública e particular. A literatura, antes mencionada, assinala tradições seculares de violência na educação básica e superior desde o tempo em que eram elitistas. Portanto, não há sentido científico em debitar à democratização as violências nas instituições educacionais. O tecido de mudanças educacionais e sociais é muito mais complexo. Entretanto, a escolaridade básica obrigatória, a vinculação parcial do trabalho ao nível de escolaridade e a massificação da escola podem manter relações com as violências. Debarbieux (1998) nota as relações entre uma escola pouco atenta às características sociais do seu alunado, à exclusão social e às violências. Fracasso escolar, violências contra a escola e exclusão social estão inter-relacionados não só na França, mas também em outros países, inclusive no Brasil (GALVÃO et al., 2010). No entanto, as violências escolares não são apanágio dos alunos socialmente menos favorecidos, nem das escolas públicas: apesar das diferenças das manifestações e da gestão escolar dos conflitos, tais violências de certo modo parecem transcender certas diferenças sociais (ABRAMOVAY; RUA, 2002).
Então, seria cabível recortar como problema de pesquisa as violências na educação superior? Esta não é obrigatória por lei, como grande parte da educação básica. Ao contrário, ingressar nos cursos superiores envolve esforços pessoais, intelectuais e financeiros ponderáveis por vários anos. Entretanto, os requisitos educacionais se tornam importantes para o trabalho e pode-se mesmo tratar de uma escalada de qualificações e de inflação educacional (GOMES, 2005a). Se não há dever constitucional e legal de cursar o nível superior, existem as expectativas familiares, do trabalho e sociais. Para uma parte significativa da população brasileira, a educação age como um elevador social, eis por que novos grupos sociais buscam a educação superior. Desse modo, essa grande expansão e diversificação de cursos e de alunos, uns herdeiros de capital cultural e outros não, os últimos recém-chegados a um novo ambiente social e intelectual, em que se preparam para ocupações mais prestigiosas, teria relação com possíveis violências ocorridas nas instituições?
A violência é um fenômeno que preocupa. pois é presença marcante em vários eixos da sociedade de todo o mundo. Para Abramovay e Rua (2002), a violência é importante objeto de reflexão que se tornou um grave problema social. Sposito (2001) vai além ao afirmar que, nos conceitos de expressões violentas, há o racismo e as intolerâncias. Para a autora, o conceito varia de acordo com a realidade do país, portanto as situações políticas, religiosas, históricas, culturais e os valores devem ser levados em consideração ao se analisar o tema.
3 JUSTIFICATIVA
Há alguns anos, apresentar um diploma de curso superior era privilégio de poucos, a elite. Essa realidade mudou, ou pelo menos está mudando. Porém a transformação está atrelada às alterações socioeconômicas e institucionais por que passou o Brasil nas últimas décadas. O grande crescimento fez-se perceber principalmente na demanda por cursos de nível superior, a partir da criação desordenada de instituições particulares, já que representava alternativa à dificuldade do vestibular das públicas. O que se observa, no entanto, é que os alunos das universidades particulares precisam trabalhar para manter o curso e, com a alta taxa de desemprego, isso fica inviável, levando-o à evasão. Por outro lado, as instituições públicas de educação superior, apesar de políticas de democratização, ainda tendem a incluir pessoas de status socioeconômico mais alto, em face da seleção do acesso, em parte baseada no capital cultural (BOURDIEU, 1998).
camadas menos favorecidas da sociedade e usualmente oriundos de ensino médio público, respondem à demanda da sociedade, do mundo de trabalho. Entretanto, parte delas não alcança nível elevado na avaliação oficial, de modo que os diplomas por elas expedidos costumam ter menor prestígio no mundo do trabalho. De qualidade duvidosa, produzem profissionais mal preparados e que dificilmente conseguirão competir no mundo globalizado.
Nos anos 90, com a diminuição da reprovação e da evasão no ensino fundamental, houve uma procura expressiva pelo ensino médio, porém a democratização acontecia de forma lenta e em proporções desiguais, pois a maior parcela de vagas oferecidas concentrava-se na área urbana, nas capitais (GOMES, 2001).
Assim, os adolescentes, que para alguns autores só existem na civilização ocidental, pois nas outras há a passagem direta da infância para a fase adulta, não tiveram as mesmas oportunidades de acesso, já que nas áreas rurais o número de vagas oferecido e a qualidade do ensino deixavam a desejar. Essa fase do desenvolvimento humano, a adolescência, tem chamado a atenção de muitos pesquisadores, estudiosos, já que representa um momento de extremas transformações físicas e psíquicas as quais precisam ser cuidadosamente observadas (BOCK, 2004). Muitos autores têm tentado esclarecer o que representa ser adolescente, e tal conceito começa pelo significado da palavra cuja origem é latina: adolescere, etimologicamente, amadurecer, crescer e desabrochar (CORREA; TRUFEM, 2009). Porém essa não é a única visão do que é adolescência. Há aquela que, associada a problemas sociais e aos problemas de emprego, diz ser o jovem o protagonista de crise de valores e de conflito de gerações. É justo lembrar que, segundo as Nações Unidas, a juventude é a fase compreendida entre os 15 e os 24 anos e posterior à adolescência.
Para Sposito (2001), ser jovem é promover mudança social. Infelizmente, não são todos os jovens que estão preparados para enfrentar essa fase, cheia de conflitos e contradições, pois geralmentesão oriundos de famílias sem condições socioeconômicas e sem capital cultural capaz de beneficiá-los nesse processo de adaptação à nova realidade. Pior talvez seja sair da adolescência. A obrigatoriedade de escolhas exige um amadurecimento psicossocial. Nesse contexto, o apoio narcísico parental, de pais e/ou professores, é de fundamental importância na medida em que estes emprestam o pensar adulto para o adolescente, por meio do diálogo, ajudando-o a se sustentar na situação de conflito. Desta forma, o adolescente pode resistir à destrutividade sem contrarreagir (MARTY, 2006).
Diante dessa realidade, é fácil compreender a recusa dos adolescentes em abandonar e/ou prolongar essa fase da vida. Por isso e pelas dificuldades mundiais, para os jovens
juventude, por ele denominada pós-adolescência. Sem dúvida, muitos gostariam de um acesso rápido à vida adulta, porém observou-se que houve rejeição por parte de muitos, gerando o
„conflito de gerações‟. O temor de se tornar adulto sobrepôs-se ao desejo, pois o adolescente guarda rancor ao adulto por todas as insuficiências educativas: o autoritarismo, o absenteísmo, o excesso e a carência. Uma de suas maiores queixas aos adultos é o fato de não encorajá-los em suas decisões, em seus empreendimentos, sempre enfatizando as perdas em detrimento às possíveis conquistas. Sem diferenciação, essas críticas são direcionadas aos professores, os quais são mais propensos a castigar do que a compreender o adolescente. Os adolescentes são
„estranhos‟ no universo adulto. Assim, na possibilidade de se identificar com esses adultos, o desejo de se tornar adulto perde toda a significação, consistência e dinamismo (AVANZINI, 1978).
De acordo com Avanzini (1978), os adolescentes frequentemente reagem contra a escola, assim como o fazem contra os adultos. Declara o citado autor que a escola para eles é sinônimo de desagrado e de desinteresse. Devido à falta de motivação, há resistência ao ensino dispensado e às regras contidas no regimento da escola. Por outro lado, esses mesmos alunos desejam que a escola não seja seletiva e puna os que infringem as normas por ela impostas. Julgam a cultura escolar ultrapassada; muitas vezes não valorizam o conhecimento nela adquirido, entretanto, não querem ser privados dele.
Com comportamentos contraditórios, fica mais fácil entender os porquês de tantos atos violentos percebidos nas instituições de educação básica do Brasil e do mundo. Isso não quer dizer que a justificativa para esses episódios encerra-se na dificuldade ou rejeição da transição da adolescência para a fase adulta. Porém, os mesmos jovens que frequentam o Ensino Médio público ou privado buscam a formação superior.
É importante lembrar que nem todas as famílias estão preparadas para acompanhar o adolescente nessa difícil jornada, pois as próprias condições dos pais, a sua criação e a geração a que eles pertencem não favoreceram o suporte necessário para que ofereçam ao(s) filho(s) o apoio de que necessitam. Tudo isso contribui para a elevação do número de jovens envolvidos com drogas, revoltados com a sociedade, indecisos na opção sexual, atormentados por interrogações insatisfeitas e não mais encontrando razão para viver.
O Brasil transformou-se numa sociedade moderna, considerado potência emergente, contudo mantém um desempenho modesto do sistema educacional que, além de não atender às expectativas da população, ou seja, propiciar acesso a vagas com equidade, criando condições para que o aluno permaneça e conclua mais uma etapa da vida estudantil com todo o apoio necessário para realizá-la com sucesso, ainda favorece práticas de violências (DAYRELL, 2001).
As instituições de educação superior são vistas pelo senso comum como ambientes intelectuais onde determinados comportamentos não têm ou não podem ter lugar. Todavia o quadro que nos mostram as pesquisas contradiz essa afirmativa (GOMES, 2005a). Segundo Vasconcelos (1993, p. 14), “[...] o trote caracteriza-se como um rito de iniciação; é um cerimonial milenar de agressão e violência contra o calouro: confirma a ideia do trote como um rito de passagem às avessas, como prática oposta aos valores humanistas e civis da universidade.” Essa prática tem se tornado comum nas universidades do Brasil, o qual precisa da educação superior qualificada para acelerar seu desenvolvimento. O trote, segundo Vasconcelos (1993), surgiu na Antiguidade, mas na Idade Média teve seu ápice. Havia o batismo dos estudantes da zona rural pelos da urbana. No Brasil, o trote – “na versão despolitizada e bruta” -, é uma herança deixada pelo AI-5, o qual impediu – durante o período ditatorial – as manifestações político-culturais das calouradas dos universitários (VASCONCELOS, 1993, p. 14). No entanto, há de se perceber que condutas como essa não podem engrandecer nação alguma.
Portanto, como na educação básica pesquisas comprovam que as violências se manifestam nas relações sociais, considera-se pertinente indagar se esse mesmo aluno, na educação superior, adotaria comportamentos tão diferentes?
Segundo Abramovay (2005), certos casos de violências nas escolas têm ligação estreita com o clima escolar, ou seja, com a qualidade do meio interno de uma organização. A mesma autora declara que as relações estabelecidas entre alunos, professores e demais funcionários das instituições de ensino contribuem para melhorar ou piorar o clima escolar. A escola é um espaço de socialização e, na percepção de alguns alunos, ela representa “[...]
lugar de encontrar e conviver com os amigos; o lugar onde se aprende a ser „educado‟; o lugar
onde se aumentam os conhecimentos; o lugar onde se tira diploma e que possibilita passar em
concursos”. (DAYRELL, 2001, p. 144). Assim, diferentes concepções existem acerca do ambiente escola.
Estudos apresentam muitos fatores que comprometem o clima escolar, tais como: as condições econômicas e sociais dos bairros e das comunidades do entorno da escola; envolvimentos de alunos em gangues; e a relação professor, aluno e gestão (ABRAMOVAY, 2005). Portanto, como a escola não está imune aos problemas exteriores, ela é influenciada por violências que a tornam um lugar sem segurança. Neste contexto, pode-se afirmar que, se num ambiente escolar as relações não acontecem de forma harmoniosa, visando a favorecer as relações, as violências tendem a se instaurar. Dessa forma, pode-se supor que as violências possuem conexão, ao menos por meio do clima, com as dificuldades de aprendizagem dos alunos (LIRA, 2010; GOMES, 2005b), pois em lugar muitas vezes hostil, sem vínculo, sem entusiasmo e sem estímulo, dificilmente há aprendizado satisfatório. Eventuais violências na educação superior teriam também efeitos negativos sobre o ensino e a aprendizagem?
4 INDAGAÇÕES DA PESQUISA
Esta pesquisa objetivou aprofundar, diante trabalho produzido, as seguintes questões: Quais os conceitos de indisciplina/violências atribuídos pelos professores?
Que violências são percebidas pelos docentes nas IES? De quais violências os docentes já foram vítimas?
Quais tipos de violência foram presenciados por docentes? Quais as raízes das violências nas IES?
5 OBJETIVOS
5.1 OBJETIVO GERAL
Investigar percepções de docentes sobre violências possivelmente praticadas nas salas de aula da educação superior de instituições particulares em São Luís do Maranhão.
5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Explorar conceitos de violências definidos pelos docentes.
Identificar tipos de violências que possivelmente ocorrem em IES particulares de São Luís do Maranhão.
6 RESENHA DA LITERATURA
6.1 CONCEITOS DE VIOLÊNCIAS
Diversas abordagens acerca do tema violência foram realizadas ao longo dos últimos anos pelas diferentes áreas do conhecimento. Dessa forma, atribuir um conceito para um fenômeno complexo como a violência não é tarefa fácil, pois requer flexibilidade, devido aos diversos contextos em que pode ocorrer. As concepções em torno deste tema são diretamente influenciadas por múltiplos aspectos, abrangendo os níveis pessoais, ambientais e históricos tais como, panorama político, econômico, social e cultural.
Não existe uma única forma de definir o termo violência, mas atos violentos que devem ser analisados de acordo, principalmente, com o contexto em que estão inseridos. O conceito de violência envolve uma gama de fatores, diferentes atores e contextos (ABRAMOVAY, 2002; CHARLOT, 2005). Dessa forma, na tentativa de esclarecer ato de violência, Chauí (1999) enfatiza ser ele toda a força que age contra a natureza de alguém, contra a sua espontaneidade, vontade e liberdade, coagindo, constrangendo, torturando e brutalizando. Acrescenta a autora que a violência é, portanto, um ato de brutalidade, crueldade e uma agressão à estrutura física e psicológica do indivíduo ou grupo.
A violência tem suas vítimas diretas e indiretas. As vítimas diretas são as que sofrem a violência, já as indiretas são aqueles que ouvem os relatos de atos violentos. Estas últimas não são mais as mesmas no sentido em que vão construindo uma subjetividade que pode mudar completamente o seu comportamento em relação às outras pessoas (SCHILLING, 2004).
Para González (1998), a violência é uma espécie de força: vis em latim, bias em grego: energia, poder, potência; força que pode criar ou destruir; é um ato de agressão proveniente de qualquer fonte: física, moral ou institucional que atenta contra a integridade de alguém, impedindo sua autorrealização.
Muitas pesquisas hoje têm enfatizado o conceito de incivilidades, afirmando que elas representam algo tão ou mais prejudicial que as transgressões presentes nas escolas. Comprometem o aprendizado, ferem, machucam e colocam as crianças na árdua tarefa de suportar o convívio, fazendo com que a escola se torne um ambiente indesejado, temido pelos estudantes. Geralmente elas ocorrem no interior dos estabelecimentos de ensino e, muitas vezes, são tratadas como um fenômeno insignificante, um mero conflito interno (ABRAMOVAY, 2005).
Há, portanto, a necessidade de se falar das diferentes modalidades de violências: crimes, delitos, incivilidades, sentimentos de insegurança (CHARLOT, 1997; DEBARBIEUX; BLAYA, 2002). Charlot (1997) escreve que a mais grave delas é a incivilidade, que não contradiz lei nem regimento institucional, mas quebra as regras de convivência nas relações interpessoais. Para Debarbieux (1998), as incivilidades podem ser traumáticas na medida em que são silenciadas. Lucinda, Nascimento e Candau (1999) falam que as incivilidades são ofensas e humilhações, palavras grosseiras trocadas entre os indivíduos da escola (professores, alunos, diretores...) e acrescentam que a violência deve ser dividida em três: física, econômica e moral ou simbólica.
Três dimensões estão ligadas à violência nas escolas: a degradação do ambiente escolar, a violência de fora para dentro da escola e aquela associada aos indivíduos das escolas (ABRAMOVAY, 2005). Esta última, chamada violência simbólica ou institucional, representa o desprazer do aluno em permanecer na escola, obrigando jovens a aprender conteúdos não interessantes ou que para eles não contribuirão em nada para o seu futuro; imposições de uma sociedade dominante. Não diferente, sentem-se os professores que são desestimulados pelas reações de desprezo, de desvalorização do trabalho por eles realizado e por agressões verbais de alunos não satisfeitos com a vida que levam (CHARLOT, 2005).
6.2 TIPOS DE VIOLÊNCIAS
Segundo Abramovay (2002), há muitos termos para indicar violências, e as variações ocorrem de país para país. Nos Estados Unidos, as pesquisas recorrem à expressão delinquência juvenil; na Inglaterra, o termo violência nas escolas só deve ser usado quando significar conflito entre estudantes e professores ou para caracterizar eventos geradores de suspensão, atos disciplinares e prisão; na Europa, em especial na França, os pesquisadores têm-se dedicado ao estudo das incivilidades nas escolas; e, no Brasil, autores como Codo e Vasques-Menezes (2001), apud Abramovay (2004), falam de uma possível mudança dos atos verbais para os físicos, que envolvem armas, em especial as de fogo.
No mundo contemporâneo, não se pode negar que a violência prevalece em praticamente todos os lugares. E, vale ressaltar que, até os anos 90 a violência era tratada como um objeto exclusivo de segurança pública; hoje, porém, essa realidade mudou. A Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), desde 1993, recomendou aos países-membros a sua inclusão na agenda de intervenção e, em 2002, a Organização Mundial da Saúde (OMS) publicou um relatório sobre violência e saúde, cujo objetivo foi mais uma vez gerar reflexão sobre o fenômeno (MINAYO, 2004).
Assim, desde 1997, a UNESCO, preocupada com os problemas que afetam os jovens, iniciou uma série de pesquisas centradas nos temas Juventude, Violência e Cidadania. Para realizá-las, buscou abordar a questão da violência não só como intimidação ou força, mas também a partir das dimensões socioculturais e simbólicas do fenômeno.
Independentemente da abordagem, cabe frisar que muitas são as manifestações de violências no cenário atual e que uma das grandes preocupações dos estudiosos é com aquela que tem ocorrido nas escolas, pois representam uma ameaça aos princípios da educação, fragilizando os quatro pilares propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): aprender a fazer, aprender a conhecer, aprender a viver juntos e aprender a ser (DELORS et al., 2001).
Debarbieux (1998) assevera que o estudo sobre violência escolar deve considerar os crimes e delitos, as incivilidades (grosserias) e o sentimento de insegurança, resultante dos dois primeiros. Para Charlot (1997), Abramovay e Rua (2002), a violência nas escolas deve ser classificada a partir de três níveis: a violência (golpes, roubos, crimes, vandalismo); as incivilidades (humilhações, grosserias, falta de respeito) e a violência simbólica ou institucional.
violência simbólica e física. O autor classifica as incivilidades em violências antissociais e antiescolares e que podem ser traumáticas quando não levadas em consideração, banalizadas. Dûpaquier (1999) reforça o discurso de Debarbieux (1998) quando defende que há necessidade urgente de se observar a ocorrência de atos de incivilidades nas escolas, a fim de que o ambiente não se torne hostil, já que muitos autores – infelizmente – consideram as incivilidades apenas uma conduta que se opõe às normas de convivência e respeito para com o outro.
Winnicott (1975), apud Castro (1998), acrescenta que as incivilidades podem gerar consequências desastrosas como, por exemplo: alunos que não conseguem se concentrar nas aulas, buscando a agressividade para chamar a atenção; professores que adoecem por não conseguirem exercer com criatividade e entusiasmo suas funções, apelando para as reclamações contra a instituição e contra os alunos. Assim, tanto a escola quanto os professores precisam se preparar para atender a essa diversidade na sala de aula.
Não diferente, a violência simbólica representa algo de difícil percepção, pois o poder simbólico é invisível, baseado nas ações das forças sociais e culturais do mundo em que os indivíduos estão inseridos, incorporados. De certa forma, existe uma relação de concordância entre o dominador e o dominado, assim se estabelece a relação de poder, que não pressupõe coerção física. A existência do poder simbólico, em que as classes dominantes se beneficiam de um capital simbólico, resultante de instituições e práticas sociais, permite a integração social, o consenso sobre o mundo social (BOURDIEU, 1998).
De acordo com Schilling (2004), independentemente da dimensão da violência, estudos mostram que a escola ainda representa um lugar protegido. A participação da escola no grande debate contemporâneo sobre violência é ser vista como vítima e algoz. Vítima quando alguns estudos a apresentam como produtora de desigualdades sociais, de gênero e raça, de pobreza e de exclusão. Algoz, a partir do momento em que é tida como o lugar de construção da democracia e dos direitos humanos (SCHILLING, 2004).
Furlong (2000) acrescenta que a distinção permite estabelecer com clareza o verdadeiro papel do educador e da instituição de ensino na prevenção das violências.
A violência na escola é produzida no ambiente escolar e não se liga a nenhuma atividade da instituição de ensino; já a violência da escola reflete a maneira como a instituição age, funciona, lida com o discente, ou seja, representa a violência institucional ou simbólica. Quanto à violência contra a escola, esta se traduz em agressões ao patrimônio e às autoridades da escola, isto é, em atos contra a instituição e contra aqueles que fazem parte dela.
De acordo com Chauí (1999), ato de violência é toda força que age contra a natureza de alguém, contra a sua espontaneidade, vontade e liberdade, levando-o ao constrangimento. Assim, violência é ato de brutalidade, crueldade e abuso, seja ele físico ou psíquico, contra um indivíduo, é responsável pela caracterização das relações intersubjetivas e sociais marcadas pela opressão e intimidação, pelo medo e terror.
Existe uma relação entre violência e assimetrias sociais. Estas são representadas pelo autoritarismo de várias ordens, impunidades, corrupção, abusos das forças policiais, violação dos direitos das pessoas presas e discriminação racial. Na literatura brasileira há muita discussão sobre a associação da violência às dinâmicas sociais (DEBARBIEUX, 1998).
6.3 EDUCAÇÃO SUPERIOR
6.3.1 Democratização
A universidade é o alicerce que dá condições para a formação de profissionais e para a produção de pesquisas; é aquela que molda as possibilidades operacionais e intelectuais dos cursos de graduação (GOMES, 2005b).
O grande desafio da universidade pública é o de encontrar caminhos que possibilitem a democratização do acesso à educação superior para amplos setores da população, mantendo o nível de excelência alcançado e a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Sabe-se que as instituições públicas de ensino superior ainda hoje são tidas como formadoras de elites, pois numerosos alunos que têm acesso à educação superior pública são oriundos de escolas particulares. Assim, diante da qualidade questionável da educação básica oferecida pelos poderes públicos, a classe menos favorecida não tem igual acesso à educação superior gratuita. Vale ressaltar que, mesmo após a criação das políticas/ações afirmativas, com o incentivo à interiorização das universidades federais, criando novos „campi‟, principalmente
em áreas cuja população apresenta menor poder aquisitivo, como o caso do Nordeste, a procura por instituições particulares da educação superior chega a 70% (SGUISSARDI, 2006; MARTINS, 2008). Tal fato pode ser comprovado ao se observar o censo realizado pelo INEP em 2009 (ver Tabela 1), o qual evidencia uma diferença significativa entre os dois setores: público e privado. O número de vagas oferecidas pelas instituições públicas foi de 393.882, aproximadamente 15% do número oferecido pelas particulares 2.770.797. Quanto ao número de candidatos inscritos e de ingressantes, tem-se, respectivamente: 2.589.097 e 354.331 (nas instituições públicas); 3.643.33 e 1.157.057 (nas instituições particulares). O que se pode afirmar é que essas instituições particulares, além de utilizarem as estratégias de redução de custos no valor das mensalidades, de serem beneficiadas com as programas de financiamento, PROUNI e FIES, por exemplo, ainda tem um ensino voltado para a formação profissional, exigida pelo mercado; formação de mão-de-obra qualificada para suprir as necessidades desse mercado (MARTINS, 2008).
Tabela 1: Número de vagas oferecidas, candidatos inscritos por vestibular e outros processos seletivos, nos cursos de graduação presenciais por organização acadêmica, segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativa das IES - 2009
Total geral Unidade da
Federação/Categoria Administrativa
Vagas oferecidas
Candidatos
inscritos Ingressos Brasil 3.164.679 6.223.430 1.511.388
Pública 393.882 2.589.097 354.331
Federal 210.236 1.330.191 208.324
Estadual 126.926 1.182.385 116.889
Municipal 56.720 76.521 29.118
Privada 2.770.797 3.634.333 1.157.057 Particular 2.362.330 3.077.395 961.991
Comun/Confes 408.467 556.938 195.066
Segundo Martins (2008), essas universidades se tornaram verdadeiras „fábricas de conhecimento‟, pois possibilitam aos alunos o ingresso ou o reingresso no mercado de trabalho. Tal denominação, utilizada com propriedade por Aronowitz (2000), referindo-se à realidade institucional dos EUA, justifica-se ao se analisar a inserção do Brasil nos circuitos econômicos de 1990, ou seja, a globalização – responsável pela expansão e crescimento do setor terciário-, o qual exigia mão-de-obra qualificada e de nível superior. Uma parte das IES particulares são empresas lucrativas que se valem de processos seletivos pouco criteriosos, respeitando apenas a capacidade de pagamento que o ingressante tem do que a capacidade intelectual propriamente dita. Assim, continuam a promover o acesso das camadas menos favorecidas.
Grande parte da literatura acadêmica que aborda a questão da expansão da educação superior no Brasil apresenta uma visão negativa do ensino privado. Geralmente, esses estudos afirmam que o Estado é o responsável pela universalização da educação pública e gratuita, deixando claro que as instituições particulares representam um desvio não desejado do sistema (LIMA; AFONSO, 2002). Porém, Calderón (2000) assevera que, mesmo sendo frustrante admitir, as universidades mercantis estão democratizando o acesso à educação superior, já que com a sua proliferação um número maior de pessoas tem acesso a uma universidade.
6.4 VIOLÊNCIAS E PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Diferentes formas de violências são produzidas no ambiente escolar. Há aquelas originadas dentro da escola; as que acontecem contra a escola, o patrimônio; e, ainda, as que são produzidas pela escola. Independente da origem, a violência é um fenômeno preocupante, que tem contribuído significativamente para o afastamento dos alunos das salas de aula.
As instituições escolares nasceram da necessidade específica de uma sociedade capitalista, a qual queria transformar o homem em cidadão. Assim, a escola deixa de ser privilégio e necessidade da classe dominante e passa a ser direito de todos ( LIMA; AFONSO, 2002).
O processo de ensinar e de aprender não é fácil, principalmente diante do novo público
que está se formando, pois “[...] à medida que se desenvolve a educação de massa ou, pelo
superior recebem novas presenças”. (GOMES, 2005a, p. 65). O que ocorre geralmente é uma
proposta de homogeneidade de estratégias e metodologias educativas, as quais são aplicadas a todos os alunos, independente de seu contexto sócio-histórico-cultural. Não há respeito pela diversidade real dos alunos, já que ela é reduzida a diferenças cognitivas ou comportamentais. Para Assmann (1998), o processo de aprender representa a descoberta do novo e é essa possibilidade de inovação que garante a significância da conduta aprendente.
Entretanto, o que se evidencia ainda em algumas escolas é o professor que se diz o
„dono da verdade‟; o ensino reduzido à mera transmissão de conteúdo e o aluno concebido apenas como um depósito de saberes e nunca como criador de algo. Desta forma, configura-se ainda um processo de ensino-aprendizagem que apenas reproduz o conhecimento. Nele os alunos não conseguem sequer pensar e/ou aprender. É urgente, portanto, em face das transformações da sociedade contemporânea, que se repense esse processo, para que se atinja o objetivo de educar o cidadão não apenas para ser mero repetidor das informações recebidas pelo professor, mas para ser um criador do seu próprio conhecimento (BEHRENS, 2005).
Moraes e Batalloso Navas (1996) retratam a escola tradicional como aquela centrada no professor, havendo a mera transmissão de conteúdos sem se preocupar com o sujeito, pois ele é apenas receptor passivo. Ela valoriza o caráter abstrato e teórico do saber, ou seja, os conteúdos e os resultados são mais significativos do que a sua construção. O professor ainda é o detentor do conhecimento, a autoridade em uma sala de aula, na qual a disciplina é rígida e responsável pela submissão e obediência dos discípulos.
Ainda para Moraes e Batalloso Navas (1996), essa escola visa à classificação dos indivíduos, já que a avaliação é o eixo do processo de ensinar e aprender. Tal conhecimento é mensurado, atribuindo-se notas aos alunos a partir de sua capacidade de memorização e repetição dos fatos ora transmitidos pelo professor.
Assim, para facilitar o alcance do objetivo, o conhecimento foi fragmentado, dividido em disciplinas, matérias, sem preocupar-se com a integração entre elas. Esse conhecimento é repassado da mesma forma para diferentes alunos em diversas realidades, cabendo apenas focalizar a fixação do conteúdo e o cumprimento do currículo estabelecido. Esse processo educativo é concebido como via de mão única, produzindo indivíduos incapazes de se conhecerem como protagonistas de sua própria história (MORAES; BATALLOSO NAVAS, 1996).
relacionados em uma realidade global, complexa, integrada por valores e normas sociais, econômicas, políticas e culturais. Em síntese, somente existe objeto em relação ao sujeito que o observa, que pensa sobre ele, que é co-criador de significados. Desta maneira, sujeito e objeto são indissociáveis e interdependentes.
Pensar complexo implica a aceitação da natureza múltipla e diversa do sujeito e do objeto estudado, envolvendo uma dinâmica dialógica, interativa, recursiva e aberta, esclarecida pelos operadores cognitivos do pensamento complexo que ajudam a entender e a colocar o pensamento em ação (MORAES; VALENTE, 2008).
O princípio dialógico aparece para unir o que aparentemente é antagônico. Morin (apud MORAES, 2010) afirma que o pensamento complexo é articulador; é capaz de unir conceitos contraditórios: sujeito e objeto; educador e educando; objetividade e subjetividade; indivíduo e contexto.
Portanto, o conhecimento não é dado e sim construído na interação dialógica entre sujeito e objeto, entre educador e educando. Este conhecimento não é verdade absoluta, pelo contrário, é provisório e incerto porque se constrói em uma realidade dinâmica e, portanto, mutável. Deve ser construído, desconstruído e reconstruído sempre que necessário (MORAES, 1996).
Ressalta-se que, como o processo de construção do conhecimento é de natureza complexa, envolvendo a interpretação, a emoção, a criação, a auto-organização e as emergências, não se deve tentar repetir estratégias pedagógicas de ensinar e aprender em contextos diferentes, pois certamente os resultados não serão os mesmos (MORAES; VALENTE, 2008).
Essa ação dialógica entre educador e educando é retroativa, isto é, produz uma reação, mas que nem sempre é a esperada. O princípio retroativo esclarece que isto acontece porque há uma causalidade de natureza complexa que circula, transformando mutuamente as causas e os efeitos (MORAES; VALENTE, 2008).
A democratização do ensino ou de oportunidades educacionais tem suscitado discussões e pesquisas acerca das variáveis: recursos da escola, estrato social e econômico a que pertence o aluno e ainda as condições psicológicas vivenciadas em família, comunidade, sociedade (GOMES, 2005a). Quando, porém, trata das questões de sala de aula, o olhar se volta para as expectativas de docentes sobre os alunos e as competências para aprender.
a reprovação, repetência e o abandono escolar. Fatores como esses contribuem para elevar o desinteresse da maioria dos jovens de iniciar seus estudos ou até mesmo reiniciá-los, pois já não consegue ver a escola como um local de ascensão social, de diferencial em sua vida (ABRAMOVAY; RUA, 2002).
O não incentivo à permanência desses alunos na escola, dificulta a vida dos que ainda insistem em permanecer nela, pois pesquisas mostram que as manifestações de violências sobrecarregam o ambiente escolar em diferentes modalidades, prejudicando o clima
organizacional, responsável pelas relações sociais (GOMES, 2005a). A ausência da gestão eficaz e eficiente também determina o prejuízo sofrido por esse aluno. Aprender exige atenção, disposição, desejo, determinação, entusiasmo. Portanto, como dizer que pode haver aprendizado eficiente se a escola não está preparada para enfrentar os possíveis casos de violências que nela existam?
As violências ocorridas no ambiente escolar possuem significações diferentes, intimamente ligadas às questões culturais em que vivem as crianças e os adolescentes e ao funcionamento da escola. Quanto a este ponto cabe destacar o clima organizacional, responsável pelas relações interpessoais, fator imprescindível no processo ensino-aprendizagem. Segundo Casassus (2002), o clima escolar é um dos elementos mais importantes quando se fala de expectativa de aproveitamento discente. Para Gomes (2005a), independente do tamanho da instituição de ensino, quando o clima organizacional é bom, há alta expectativa por parte dos professores, dos alunos, das famílias na condução de uma prática pedagógica envolvente, inovadora. Há um envolvimento coletivo na tentativa de educar sem criar hierarquias e classificações; busca-se a quebra dos paradigmas tradicionais a
partir da inserção dos emergentes. O citado autor destaca ainda que “o conjunto de valores, motivações, capacidades e compromissos levavam diretores e professores a agir de modo a estruturar estes locais agradáveis e efetivos de ensino-aprendizagem” (GOMES, 2005a, p.
293).
As últimas pesquisas sobre escolas públicas bem sucedidas na superação das violências demonstraram que os fatores a seguir foram imprescindíveis na conquista: clima escolar favorável, dedicação dos professores, papel ativo do gestor, o diálogo, trabalho coletivo integrado, participação da família, da comunidade e sentimento de pertença por parte dos envolvidos (GOMES, 2005b).
7 METODOLOGIA
7.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
O presente estudo visou investigar possíveis manifestações violentas praticadas por alunos, as quais poderiam assumir formas variadas e sutis, desde agressões físicas a simbólicas, no cotidiano de instituições particulares de educação superior de São Luís do Maranhão, a partir de percepções de docentes.
Assim, procurando manter o rigor científico, que é exigido em toda pesquisa, optou-se pela abordagem do tipo quantitativo e qualitativo, de natureza descritivo-analítica e exploratória, a qual consistiu em identificar uma representação singular da realidade, multidimensional e historicamente situada (FERNANDES, 2006). A coleta de dados foi realizada em três IES, cujos dados possibilitaram entender algumas das complexas relações que compuseram o objeto em seu movimento processual e não final (BAUER; GASKELL; ALUMN, 2002). Desta forma, procurou-se enxergar tais fatos e suas relações, evidenciando um caminho de ordenação da realidade investigada, na intenção de compreendê-la em suas múltiplas faces, uma vez que esta foi construída, elaborada e ainda se apresenta em constante mudança.
A pesquisa qualitativa está preocupada em aprofundar a compreensão acerca de um grupo social, de uma organização; não tem como eixo a representação numérica. Afirma também que os pesquisadores da abordagem qualitativa são contrários à ideia que defende um único modelo de pesquisa para todas as ciências. Logo, há uma recusa ao modelo positivista aplicado ao estudo da vida social, já que o pesquisador não pode fazer julgamentos nem permitir que seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa. (GOLDENBERG, 1999)
Na pesquisa qualitativa, de forma geral, é importante salientar que o pesquisador tem ampla liberdade teórico-metodológica para efetivar seu estudo, pois a única exigência é a criação de um trabalho científico, o qual requer condições pré-fixadas (TRIVIÑOS, 1987).
As pesquisas qualitativas podem ser exploratórias, ou seja, estimulam os entrevistados a pensarem livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Elas fazem emergir aspectos subjetivos e atingem motivações não explícitas, ou mesmo inconscientes, de maneira espontânea. São usadas quando se buscam percepções e entendimento sobre a natureza geral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação (TRIVIÑOS, 1987).
De acordo com Triviños (1987), o método quantitativo é caracterizado pela quantificação na recolha e no tratamento da informação, utilizando basicamente técnicas estatísticas desde a descritiva mais simples, como média e desvio padrão, até as mais complexas. A pesquisa quantitativa apresenta uma estrutura predeterminada, homogênea em relação à coleta de dados e possibilita inferências mais padronizadas do que a pesquisa qualitativa. Assim, para Goldenberg (1999) a abordagem quantitativa preocupa-se com o rigor matemático em detrimento da compreensão do significado. As pesquisas quantitativas são mais adequadas para apurar opiniões e atitudes explícitas e conscientes dos entrevistados, pois utilizam instrumentos estruturados. Apresentam-se como representação de um determinado universo, fazendo com que seus dados sejam generalizados e projetados para aquele universo. O objetivo é mensurar e permitir o teste de hipóteses, uma vez que os resultados são mais concretos e, consequentemente, menos passíveis de erros de interpretação. Em muitos casos geram índices que podem ser comparados ao longo do tempo, permitindo traçar um histórico da informação (NEVES, 1996).
Portanto, ainda que trabalhe aspectos subjetivos, amplos, com riqueza e profundidade de detalhes, a pesquisa qualitativa pode levar a resultados objetivos, claros e concisos, desde que o pesquisador, ao interpretar os dados, dê o sentido exato daquilo que foi repassado pelos pesquisados, e não a sua visão pessoal sobre o tema investigado. Porém, segundo Neves (1996), o resultado da pesquisa qualitativa pode estar extremamente ligado às experiências do pesquisador, relação direta entre a certeza deste e os seus dados. Afirma, ainda, que a técnica é pouco econômica e exige várias horas do pesquisador; além, é claro, de alta dose de compreensão e interpretação, podendo conduzir a inferências incorretas.
em geral – sua preocupação a quantificação. Ressalta-se que cada aspecto da pesquisa quantitativa era visto de forma separada (formulação do problema, hipóteses, revisão da literatura, variáveis etc.), culminando na „Análise e interpretação dos resultados –
Recomendações‟, o que não acontece na qualitativa (TRIVIÑOS, 1987).
Diante do exposto, parece que não há possibilidade de integração entre as pesquisas. Engano! Muitos pesquisadores sustentam o contrário. Minayo (1994) declara que o conjunto de dados quantitativos e qualitativos não se opõem, pelo contrário, complementam-se, pois há interação dinâmica da realidade por eles abrangida.
Vale ressaltar que – para Codato e Nakama (2006) – o importante é ser criativo e flexível para explorar todos os possíveis caminhos e não insistir na ideia positivista de que os dados qualitativos comprometem a objetividade, a neutralidade e o rigor científico. Acrescenta, ainda, que o contato permite ao pesquisador fazer um cruzamento de suas conclusões, de modo a ter maior confiança nos dados: não são produtos de um procedimento específico ou de uma situação particular.
7.2 UNIVERSO E AMOSTRA
O universo compôs-se de 24 professores voluntários do ensino de graduação de cada uma das três instituições particulares escolhidas, todos mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A seleção do número de professores, previamente estabelecido, obedeceu aos critérios das amostras de conveniência.
Sendo uma pesquisa exploratória, não se pretendeu generalizar seus resultados. A pesquisa objetivou servir de alicerce para outras investigações, iluminando pormenores da realidade social, de modo a produzir bases para temas e enfoques. Os resultados, então, tiveram caráter sugestivo e ilustrativo.
7.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
A coleta de dados foi realizada com a utilização de entrevista semiestruturada e aplicação de questionários aos mesmos participantes. Vale ressaltar que, para cada técnica, foi utilizado um pré-teste. O pré-teste concentrou-se na avaliação dos instrumentos, visando à verificação daquilo que era objetivo da pesquisa. Os aspectos mais importantes do pré-teste foram atestar a clareza, a precisão dos termos, a quantidade, a forma e a ordem das perguntas (GIL, 1991).
7.3.1 Entrevista semiestruturada
A entrevista semiestruturada foi utilizada por propiciar a seleção das temáticas para aprofundamento da pesquisa e por favorecer a elaboração de questões individualizadas, possibilitando a inserção de outras pertinentes ao contexto que se pretendeu analisar.
Na entrevista, houve a valorização da descrição verbal do entrevistado, possibilitando a obtenção de informações pertinentes aos estímulos a que ele foi exposto; uma conversa em que se buscaram dados para uma pesquisa através das respostas (GIL, 1991). Ela apresentou questões básicas apoiadas em teorias e hipóteses usadas na elaboração do tema da pesquisa (TRIVIÑOS, 1987). Seus aspectos centrais incluíram a preparação, o planejamento, a seleção dos entrevistados e a introdução às técnicas de entrevista.
7.3.2 Questionário
O questionário foi aplicado ao docente na instituição em que trabalha ou em local por ele escolhido. Foi utilizada uma amostra de conveniência de oito docentes de cada IES. Esse instrumento de coleta de dados era composto por 14 perguntas, distribuídas em sete blocos: o primeiro tratou da caracterização do respondente; o segundo, do clima na IES; o terceiro, da ocorrência de indisciplina/violências na IES; o quarto, das violências sofridas pelos docentes; o quinto, das violências presenciadas pelos docentes; o sexto, dos impactos das violências para o processo ensino-aprendizagem e o sétimo tratava das causas das violências nas IES. Todas as perguntas foram respondidas por escrito, sem que o pesquisador estivesse presente. Ressalta-se que sua extensão e finalidade foram limitadas, a fim de evitar fadiga e desinteresse – se muito longo-, e insuficiência de dados, se muito curto.
Como qualquer instrumento de coleta de dados, o questionário tem vantagens e desvantagens. Entre as vantagens, destacaram-se: economia de tempo, aplicação a um número maior de pessoas, obtenção de respostas mais rápidas e mais precisas e maior liberdade nas respostas (LAKATOS; MARCONI, 2006; GIL, 2008). Assim, a sua utilização facilitou a quantificação dos dados, já que fez uso das mesmas categorias. Neste caso, após a aplicação do questionário, precedida da entrevista semiestruturada, foi explicado ao participante que sua elaboração se baseou em definições selecionadas da literatura, que não eram únicas nem absolutas. Assim, o questionário consistiu em traduzir os objetivos da pesquisa em questões específicas (GIL, 2008).
7.4 PLANO DE ANÁLISE
8 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
8.1 CARACTERIZAÇÃO DAS IES PARTICULARES
Esta pesquisa foi desenvolvida em três instituições particulares de São Luís do Maranhão, todas faculdades associadas, localizadas na zona urbana, em espaço privilegiado. Em seu entorno, há edificações de grande porte; estabelecimentos comerciais; residências; escolas de ensino fundamental e médio, públicas e particulares; bares e invasões, ou seja, construções populares não legalizadas. As IES contam com uma estrutura moderna, organizada e com espaços diferenciados para as áreas que oferecem. Elas proporcionam ao aluno e ao professor as condições necessárias para desenvolverem de forma excelente suas atividades: salas de aula amplas e climatizadas, com cadeiras confortáveis; quadros-brancos e acessórios; sala de professores; sala de coordenadores; direção acadêmica e geral; administrativos (RH e operacionais) e de marketing; banheiros (inclusive para deficientes); escadas e rampas de acesso; auditório e/ou teatro; casa de reprodução de textos e imagens, ou xerocopiadoras; acesso livre à internet; laboratórios; biblioteca com um amplo acervo; praça de alimentação; estacionamento próprio; caixas eletrônicos 24 horas e outros serviços.
As instalações possuem centrais de atendimento aos alunos, a fim de que possam sanar problemas relativos a pagamentos, históricos, disciplinas e outros. Além, é claro, do suporte pedagógico, na figura das coordenações. Caso o discente tenha dificuldades suscetíveis de interferir no seu desempenho dentro e fora da instituição, as IES dispõem de um núcleo de apoio psicológico, o qual deve ser acionado pelo professor ou pelo discente sempre que sentirem necessidade.
As instituições possuem cursos de graduação (Licenciatura e Bacharelado) nas áreas de Ciências Humanas e Sociais, Ciências Exatas e Ciências da Saúde. Possuem também cursos de pós-graduação (lato sensu), reconhecidos pelo MEC, com bons conceitos.
