VIVÊNCIAS DOCENTES

A docência é constituída em um conjunto de experiências ao longo das trajetórias pessoal e profissional dos professores por meio de um processo dialético contínuo. Assim, o professor busca os sentidos e os significados que possam servir de base para a produção de

um conjunto de conhecimentos que respondam as necessidades formativas com as quais se deparam, em especial, diante do desafio de trabalhar com cotistas B.

As vivências docentes se inserem, como um conjunto de experiências vividas pelos professores a partir dos percursos formativos escolhidos. Para Vygotski (1996) as vivências se caracterizam como uma unidade que se complexifica ao longo da vida dos sujeitos, em função das situações que eles experimentam e das relações que estabelecem (PRESTES, 2010).

A estrutura da vivência, na teoria vygostkiana foi comparada a composição das funções psicológicas humanas, tendo em vista que estas não são regidas por organizações causais ou automáticas, mas sim, orientadas em um sistema de aspirações, atrações e interesses vinculados a peculiaridades das pessoas (VYGOTSKI, 1996). Nessa organização, consideramos a relação de unidade entre o desenvolvimento, o social e as particularidades do indivíduo. Desta maneira, compreendemos por vivência, uma experiência que a pessoa viveu de modo a subjetivá-la, ou seja, na vivência o modo como acontece a apropriação de uma situação vivida está associado as características pessoais dos indivíduos.

Nessa perspectiva, as vivências docentes constituem-se a partir de experiências significativas, experimentadas nas trajetórias pessoais e profissionais dos professores. Assim, ao acessarem as vivências, os docentes são capazes de reorganizarem seus modos de produzir a docência, podendo lançar ações capazes de dar um novo sentido ao trabalho que desenvolvem com os estudantes cotistas B.

O conteúdo das vivências docentes, é integrado em seu trabalho como um elemento constitutivo da docência em ação; eles podem ser reconhecidos como imagens, gestos, representações, sentimentos32, atitudes e práticas de ensino que ao serem trazidas à

32 _{O tema dos sentimentos é denominado por Vygotski como o conceito menos desenvolvido. Inicialmente, nos}

estudos de 1925 e 1934 aborda-se as emoções como objeto da Psicologia Geral, diante do conflito entre a psicologia explanatória e a descritiva. Nessa perspectiva, o autor, conceituou a emoção estética despertada pela arte e a natureza das reações emocionais, analisando e refutando a teoria de James-Lange associando-a a abordagem de Descartes e de Pavlov, concebidas como noções dualista, ao perceberem os processos emocionais como inferiores e separados dos processos intelectuais, superiores. Foi a partir de 1934, que Vygotski passou a mostrar suas formulações sobre as emoções, colocando que elas podem ascender a níveis mais complexos ao longo do desenvolvimento, em uma dimensão prospectiva e evolucionista, considerando- as como funções psíquicas superiores culturalizadas (TOASSA, 2009). Dessa maneira, compreendemos que, nos estudos vygotskianos, a palavra emoções aparece mais relaciona aos momentos em que ele faz menção aos aspectos orgânicos, fisiológicos ou as sensações comportamentais vinculados as formulações da antiga psicologia. E o termo sentimento aparece associado, ao momento em que Vygostki expressa a relação entre ela e ao tom emocional que o sentimento desperta em meio as necessidades culturais e afetivas que se constroem ao longo do desenvolvimento da humanidade e caracterizam-se como únicas e exclusivas a cada um de nós. A principal obra abordando as emoções em Vygostski foi: ―Teoria das Emoções‖ datada de 1931 e 1933, a qual não foi acabada em função de seu falecimento. Nessa tese, os sentimentos docentes compreendem um elemento que organiza a atividade educativa dos professores porque é a partir deles que torna-se possível atribuir sentido as vivências docentes construídas em suas trajetórias pessoais e profissionais (ISAIA, 2006, p. 373). O reconhecimento dos sentimentos docentes ajuda o professor a produzir um modo de ser e fazer a docência capaz de integrar, adequadas, condições cognitivas e emocionais para enfrentar os desafios da docência.

consciência para fins de análise e reflexão, são aprovadas ou refutadas em meio as demandas que os professores estão submetidos. Todas essas vivências têm um caráter interpessoal e intrapessoal e visam a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres para a atuação na docência universitária.

As vivências docentes, ao serem significadas continuamente nas trajetórias pessoais e profissionais, compõem o processo ininterrupto de constituição do ser professor, entrelaçando fases da vida e da profissão, bem como os tempos e os espaços formativos onde a profissão acontece. Os conhecimentos produzidos ao serem significados, ininterruptamente, tecem o processo formativo dos docentes.

As vivências docentes são assimiladas como um conjunto de conhecimentos, os quais são mediados pela reflexão sobre a ação, induzindo os professores a níveis mais avançados de aprendizagem (ISAIA; BOLZAN, 2009). Esse avanço em termos de conhecimentos e estratégias de ensino é favorecido pela tomada de consciência dos elementos que compõem sua prática educativa, os quais foram vivenciados como estudantes na educação básica, no ensino superior, assim como na iniciação à docência e, ainda estão sendo produzidos no momento atual em suas atividades diárias profissionais.

No processo de [re]conhecimento das vivências dos professores entrevistados, nesta pesquisa, foram sendo explicitados os elementos que compõe a aprendizagem docente no contexto do ensino de alunos cotistas incluídos em suas turmas na graduação. As entrevistas narrativas suscitaram nos professores a rememoração de diferentes momentos significativos de suas vidas na constituição da docência.

Nessa perspectiva, o primeiro elemento que emerge nas diferentes narrativas dos entrevistados indica a relevância do comprometimento docente para a aprendizagem de ser professor na perspectiva da educação inclusiva. Dentre os elementos marcantes nesta fase, os sujeitos da pesquisa destacaram o modo como os seus professores referência, enfrentavam a inclusão de alunos com algum tipo de deficiência e enfatizaram as interações afetivas e práticas pedagógicas que vivenciaram com estes professores.

A amorosidade e o afeto são aspectos associados ao comprometimento docente que são expressos quando os professores rememoram vivências significativas que expressam o modo de agir docente em situações as quais necessitaram de apoio e compreensão. Essas aprendizagem tecida há tempos é trazia para a lembrança e reconhecida como importante de ser adotada com alunos com deficiência. Contudo, amorosidade e afeto, por si só, não dão conta das demandas complexas do trabalho pedagógico em novos contextos universitários.

Nesse sentido, é na trajetória docente que identificamos a importância que os professores atribuíram às marcas advindas do período da educação básica. Eles, remetem-se à

vivências com colegas que apresentavam algum tipo de deficiência, tais como deficiência física e intelectual. Tais memórias contribuem à produção do conjunto de conhecimentos que compõem os modos de agir, com alunos deficientes. Observamos as narrativas:

Eu tive um colega, ele tinha [....] hoje eu sei que ele tinha „paralisia cerebral‟, na época ninguém explicava o porque que ele tinha que sair da sala em determinado momento. Que a mãe ia lá, trocava a fralda. „Então você me ajudou a relembrar, disso!‟ [...] Mas nunca houve uma forma, assim, de discriminação, de preconceito em relação, muito pelo contrário. Ele vivenciava a escola como qualquer outra pessoa [...] A professora não permitia que ninguém realizasse nenhuma forma de discriminação. Era uma colega que apresentava algum tipo de deficiência. A forma como a professora conduzia a turma era com autoridade, quero dizer, não era com autoritarismo. Ela tinha um modo de conduzir que não permitia excluir a colega. [...] Algumas vezes eu me vejo como essa minha professora. Eu tive essas experiências, nas minhas primeiras séries e felizmente eu tive professores que, não me ensinaram a ter preconceito, e nem a excluir aqueles colegas. E hoje, eu compreendo isso (Prof. G).

No Ensino Médio, na Educação Básica [...] Bom eu sou de São Paulo e lá é tudo tão diferente daqui. Eu acho que a diversidade, lá era muita. São muitos colegas diferentes. Não é só o gaúcho, tem gente de todos os lados do país. E meus professores sempre lidavam com essa diversidade com naturalidade (Prof. I).

Estes excertos, de narrativas, reportam-nos às vivências contidas nas trajetórias pessoais e profissionais de G e I, na época da escolarização na educação básica. As vivências que tiveram como estudantes, implicam no modo como se colocam diante das experiências atuais, agora como professores. Nesse sentido, [re]conhecem a necessidade de pensarem ações que favorecem o respeito às diferenças. Desta maneira, podemos inferir que possivelmente na época em que foram estudantes, os mesmos, pouco compreendiam a importância dessas ações de seus professores, porém hoje, são capazes de [re]significá-las em suas atividades docentes com os alunos cotistas. Nesse processo, o professor rememora o que viveu como aluno e transpõe o conhecimento e as atitudes para o cotidiano de trabalho pedagógico que organiza e desenvolve.

Situações como essas mostraram posturas respeitosas e de comprometimento com as pessoas que apresentam deficiência e podem ser reeditadas e [re]conhecidas no cotidiano da atividade de ensino, contribuindo para o desenvolvimento da postura de comprometimento do professor, para com seu aluno Cotita B. A capacidade de aceitar o outro em sua inteireza, independentemente de suas limitações é desenvolvida quando o docente demonstra envolvimento com a produção de estratégias de ensino, voltadas às condições dos seus alunos. Os sujeitos da nossa pesquisa que narraram situações de convívio com pessoas que apresentavam deficiências desde a infância, as explicitaram de duas formas. Primeiro, remeteram-se aos colegas com deficiências e as formas como percebiam essa experiência,

mostrando o modo como vivenciaram este processo. Na outra, revelaram momentos de suas próprias vidas nos quais experimentaram a necessidade de uma atenção diferenciada em função de necessidades especiais transitórias que estavam prejudicando sua aprendizagem escolar. Como exemplo de necessidades especiais transitórias, os sujeitos da pesquisa referiram, situações como problemas financeiros na família e falecimento de familiares próximos que enfrentaram. Todas essas rememorações, foram trazidas pelos professores como favoráveis ao processo constitutivo do ser professor, no contexto da inclusão de pessoas com deficiência. As rememorações de M e F:

Meu pai morreu e passamos muita dificuldade financeira. Minha mãe se desdobrava para dar conta de todos nós. E uma coisa que, para mim foi o meu diferencial era que, mesmo diante dessa perda que me deixou triste, eu gostava de estudar. Para teres uma ideia, eu já tinha interesses profissionais definidos desde cedo. Esse meu jeito de viver, me ajuda quando me deparo com um aluno que apresenta deficiência (Prof. M).

Eu e minha mãe sustentávamos a casa. Estávamos passando por problemas familiares. Foi bem difícil para mim porque eu fiquei revoltado no início e a professora precisou me ajudar na escola. E por conta da situação financeira, eu comecei a trabalhar muito cedo para poder me alimentar, inclusive! E hoje eu percebo que essa situação foi marcante e me fez ser assim como sou com os alunos com deficiência. Eu consigo compreender que eles podem estar enfrentando uma situação difícil, que necessitam de um olhar diferenciado. Eu procuro ser cuidadoso com essas questões dos alunos, ainda mais quando são alunos com deficiência (Prof. F).

No caso em que os professores explicitaram as memórias do tempo da educação básica evidencia-se o processo de compreensão da importância da postura de autoridade de seus professores, como um elemento necessário a ser resgatado no ensino universitário. A postura de autoridade em que se referem, está relacionada as características da intelectualidade do professor universitário, designada de honestidade intelectual, aquela que compreende conhecer a matéria em profundidade, desenvolver ações pedagógicas flexíveis e abertas, assim como ser capaz de entender as dificuldades mais comuns dos alunos em seus processos de aprendizagem. Na honestidade intelectual o professor consegue estabelecer relações entre o significado do conteúdo curricular e a construção que seus alunos fazem do significado referido, se manifestando em ocasiões nas quais o professor se dispõem a representar e formular o conteúdo para torná-lo compreensível a todos os alunos (SHULMAN, 1992).

Neste sentido, os professores que expressam sua postura de autoridade, demonstram compreender e experienciar à docência em suas dimensões técnicas e reflexivas, evidenciando os seus conhecimentos pedagógicos. Marcelo García (2010) refere-se a isso como o conhecimento didático do conteúdo, aquele em que envolve a organização do conteúdo,

associado aos problemas que surgem no cotidiano do trabalho pedagógico e as diferentes habilidade e interesses dos alunos. No caso do ensino e da aprendizagem de estudantes com deficiências, esses elementos são indispensáveis e estão associados com o direito garantido dessas pessoas de acesso ao conhecimento, de qualidade.

Partindo disso, não podemos perder de vista o entendimento de que o direito de acesso ao ensino para pessoas com deficiência não compreende reduzir a qualidade dos cursos, minimizando as exigências acadêmicas. O desafio lançado à educação superior, assim como as outras esferas de ensino está em garantir uma educação de qualidade, vedando toda e qualquer forma de atitude discriminatória. Isso requer a implementação de políticas educacionais que visem a captação de recursos financeiros para investimento em adaptação dos espaços institucionais e aquisição de recursos pedagógicos, assim como o investimento em formação de professores para se equiparar adequadamente as necessidades das pessoas com deficiência (DUARTE et al., 2013).

Esse aspecto remete ao entendimento de como os professores tem produzido um repertório de conhecimentos que os auxilie no entendimento de que o aluno com deficiência é um estudante que tem o seu direito garantido por lei e que necessita ser atendido por professores que sejam capazes de compreender e enfrentar empaticamente, sua situação. Dessa forma, os entrevistados fizeram referência às lembranças de professores acolhedores, respeitosos e atenciosos como um elemento que tem servido para a produção de seu comprometimento docente no trabalho com pessoas que apresentam deficiência. Essas vivências estão expressas nas suas narrativas:

Então eu tenho boas lembranças dela, de aprendizado assim [...] Então essa primeira professora era muito enérgica, mas muito acolhedora, assim, também. Enérgica, exigia disciplina. Mas era bom. Essa L. era enérgica também, mas era bom de conversar com ela. Ela era „muito acolhedora‟. Uma lembrança que eu tenho é na primeira série em 1989 eu tive uma professora, chamada N. T. M. na primeira série [...] Quando eu estava na primeira série um dia nós tínhamos um recreio que era em torno de vinte, trinta minutos que era uma coisa que como criança a gente adorava, ficava brincando pelo pátio, era o tempo de conversar com os colegas e um dia chego lá e eu levo, faço os deveres e eu pego e levo errado os dever, não estavam certo e essa professora pegou e fez o seguinte, ela pegou e disse assim tu vai fazer esses dever, e eu disse não, não eu quero fazer em casa com o pai, que meu pai que me ajudava a fazer os dever, e ela disse não tu vai fazer aqui e eu vou te ajudar e ela ficou eu acho que quarenta minutos, ela não teve intervalo e ficou os quarenta minutos fazendo aquilo comigo, e aquilo me marcou assim...de uma professora que já era de idade uns cinqüenta, sessenta anos. Já estava para se aposentar. A dedicação que ela teve comigo e assim ela não era carinhosa. Eu me lembro dela. „Isso foi à anos atrás‟. Na década de 60, em que o professor era uma figura de destaque na comunidade, então ela uma professora que tinha uma presença. Não uma presença física de apresentação. Mas era uma pessoa importante. Então, a gente tratava ela como toda a reverência [...] Eu sou um professor que recebo muitos

alunos na minha sala, percebo que eles se sentem acolhidos em vir aqui, quando têm algum problema (Prof. D).

[...] ai ela entendeu, porque era uma professora muito atenciosa. Veio conversar comigo, me ajudar a lidar com aquele problema familiar. E eu sentia ela como uma autoridade, por isso, foi interessante porque eu mesmo senti vergonha dela ter conversado isso comigo porque realmente eu não era assim. Não sei [...] e aí depois daquele dia eu comecei a pensar que não adiantava ficar com raiva do mundo. Eu tinha que encarar o fato que a minha vida mudou (Prof. F).

Antigamente o professor era mais respeitado. Tinha uma postura mais forte. E eu acho que uma vez um aluno foi mais assim comigo, e deu um chute em uma classe porque foi muito mal. De toda a minha vida acadêmica eu nunca tive um aluno que me desrespeitasse. Porque tu tratas, tu respeitas o teu aluno e a volta vêm da mesma maneira. Ele não tem coragem de te desrespeitar. Eu acho que isso está em uma via de duas mãos. Mas eles sabem que eu sou a professora. É uma relação de mão dupla. Eu os respeito e procuro compreendê-lo e eles me respeitam, bem! (Prof. E).

Tais narrativas remetem ao conceito de simetria invertida a qual é definida como um princípio basilar contido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação básica que pode ser compreendido como um aspecto que também deveria orientar a formação do professor do Ensino Superior. Nas diretrizes têm-se como princípio, a coerência entre a formação oferecida e os princípios que orientam a prática do futuro professor. Portanto, nesse modelo de formação, pretende-se garantir a coerência entre o que o professor aprende em suas vivências docentes e o que se espera dele na fase de atuação profissional. Conforme Oliveira e Bueno (2013), o modelo de formação orientado pela simetria invertida não pretende igualar as situações de aprendizagem do ensino superior às da educação básica, mas sim garantir ao docente em formação uma vivência capaz de alicerçar suas práticas futuras. Desse modo, faz-se necessário que o professor, em sua formação, experimente vivenciando, atitudes, os modelos didáticos, capacidades e modos de organização necessários as suas futuras práticas pedagógicas.

Os professores que participaram dessa pesquisa, expressam por meio do processo de simetria invertida com seus professores da época da escolarização inicial para produzir sua atividade como docentes de alunos cotistas. A atitude empática que os mesmos expressam diante desses estudantes pode ser percebida nos trechos de narrativas dos professores G, D, E e F.

Posto isso, o comprometimento docente é definido como um elemento que emerge das trajetórias dos professores como alunos da educação básica e que se manifesta em modos de ser professor de alunos com deficiência. A capacidade dos professores em se projetarem em seus alunos de modo empático, vivenciando sua situação como estudante incluído, também

caracteriza o comprometimento docente. As narrativas que seguem, expressam o comprometimento docente dos professores de referência da época da educação básica e sua repercussão no modo de se colocarem na docência:

Era uma professora muito carinhosa, como eu disse anteriormente. Era marcante a maneira como conseguia perceber o que os alunos necessitavam. E eu me vejo como essa professora, em alguns momentos, porque eu procuro estar atento aos meus alunos (Prof. D).

Ela dizia assim [...] “Assim não! Está errado. Vai fazer certo. Você consegue!” E aquilo me marcou no sentido de perceber que existem professores comprometidos para aquilo. E de uma certa forma, me marcou assim e a partir daquilo sempre penso nisso. Eu acho que isso um pouco me marcou assim [...] como têm aquela coisa de olha fiscalizar, observar, ter alguém que está ali contigo, que quer que tu progridas. E isso é interessante. Eu procuro seguir isso (Prof. A).

Eu tive professores que me ajudaram. „Grandes professores!‟ Capazes de ensinar bem o conteúdo e que tinham uma relação próxima com os alunos, afetiva. Isso foi importante para mim. Isso me ajuda a pensar sobre a importância do professor na vida dos seus alunos (Prof. F).

As narrativas que fazem referência a modelos de professores comprometidos, envolvem a expressão de sentimentos, porque consistem em experiências vividas. Os professores constroem suas representações sobre que é o professor, o que é o ensinar e quais as demandas de seus alunos, considerando suas vivências tecidas em meio aos seus sentimentos, nos contextos educacionais em que frequentaram como alunos.

Os sujeitos mencionaram a maneira como seus professores se expressavam nas interações com os alunos, deixando claro que o afeto se consistiu em um dispositivo para a sua aprendizagem escolar. As narrativas explicitam o entendimento de que os professores que