Na crise civilizatória do atual contexto, inúmeros aspectos da vida em sociedade demonstram problemas inéditos. Um deles é a impossibilidade de identificação de causas isoladas, que levam a eventos independentes, que admitem soluções compartilhadas. Prevalece, porém, uma mentalidade que insiste nesse tipo de diagnóstico, ou seja, permanece a insistência em visualizar as coisas de forma fragmentada.
Assim, poucos setores da sociedade estranham quando se enfatiza a existência de uma crise de significação, de compreensão ampla da realidade. Porém, tal fato não significa que outras crises, tão ou mais importantes, estejam ausentes.
Contudo, na ordem comandada pela racionalidade única, dominante do presente contexto socioeconômico, prevalece uma visão fragmentada e cartesiana que afeta as tentativas de soluções, inclusive na dimensão pedagógica.
Aqui refletimos sobre essas questões segundo uma perspectiva ainda pouco comum na área educacional. Estamos considerando uma reflexão de cunho sociológico sobre a forma como a pedagogia vem sendo abordada.
Estamos falando de uma concepção de realidade que parte da constatação de que a época atual é a época da espacialidade, porque se caracteriza pelo(a) simultâneo(a), justaposição, próximo, longínquo, disperso e o lado a lado.
Constatamos um momento em que o mundo se experimenta como uma rede que religa pontos e entrecruza sua trama, porém, não se trata aqui de negar o tempo, já que o próprio espaço, como já foi evidenciado, tem sua história.
Atualmente, o posicionamento substitui a extensão, que substitui a localização. Logo, o posicionamento é compreendido pelas relações de vizinhança entre pontos ou elementos.
Dessa forma, a problemática do lugar ou do posicionamento se propõe ao homem com as seguintes características: não é só o problema do posicionamento humano, mas também, o problema de saber que relação de vizinhança, de circulação, de localização, de classificação dos elementos humanos devem ser mantidos de preferência a tal ou qual situação, para se chegar a tal ou qual fim.
Considerando as colocações anteriores em relação ao espaço, destacamos o fato de que as modificações nas interpretações da espacialidade ao longo da história humana, são decorrentes dos próprios avanços do conhecimento. Assim, as várias interpretações nas diversas ciências apresentam as suas especificidades de conceituação e de método.
Portanto, compreendendo o espaço geográfico como o lugar onde estamos, o lugar em que vivemos e, resultante de construção onde a natureza e a vida humanas geram outro espaço que não mais pode ser caracterizado como exclusivamente natural, mas que é, principalmente, construído socialmente, melhor dizendo, uma segunda natureza advinda da tecnicidade.
Enfatizamos assim, a dimensão do conceito de espaço que nos interessa considerar, ou seja, uma compreensão espacial voltada para a análise dos fenômenos sociais e, mais especificamente, da área educacional, já que muito se fala em espaço de aprendizagem, espaço de ensino, espaço acadêmico, entre outros.
Aqui relembramos a ideia de espaço humano como fato histórico, pois como afirma Santos (1979, p.10) “a história não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial”. Assim, sem dúvida, estamos diante de uma dimensão fundamental da lida pedagógica.
Como já foi evidenciado, o espaço geográfico é o locus onde acontecem os fatos e, ao mesmo tempo, é o resultado da vida dos homens, de suas lutas sociais, bem como de seus interesses políticos e econômicos. Portanto, tal espaço, se torna um dado a mais na definição de como os fenômenos podem acontecer, dessa forma, interferindo no dinamismo social ao colocar limites ou mesmo favorecendo situações.
Salientamos que o espaço geográfico é ao mesmo tempo o sustentáculo material dos acontecimentos nos lugares de vivência e um dos aspectos definidores ou facilitadores do que ali acontece. Assim sendo, há certas características espaciais que são universais, que constituem dados fundamentais para qualquer uso do espaço, independente do tempo e das condições.
Constatamos que através da técnica o homem adquiriu a capacidade de “dominar a natureza” e, em contrapartida, aprofundou a divisão social e espacial do trabalho. No entanto, apesar de ser possível afirmar que é significativo estabelecer o posicionamento das coisas que ocupam determinados lugares, é imprescindível que tal ideia possa ser vista na perspectiva da realidade.
Visualizamos que cada lugar de vivência tem sua importância em função de seu posicionamento, assim como pelas relações que mantém com seu entorno, podendo ainda ser
percebido em uma dimensão absoluta, linear e de distância. Porém, de forma crescente, a relatividade espacial se acentua e redefine os lugares.
Assim, esses lugares de vivência passam a ser caracterizados muito mais pela sua contextualização e sentido, que lhe é dado pelo dinamismo relacional dos sujeitos que ali se encontram. Logo, o espaço geográfico é algo mais que a extensão material na qual se localizam coisas, objetos e pessoas.
Enfatizamos que em tal perspectiva conceitual está incutida a ideia de que o espaço não está sendo considerado somente em sua dimensão absoluta, mas também num mundo de relações, portanto, relativo. Neste ponto, além de considerarmos a noção de lugar de vivência, evidenciamos a noção de redes e fluxos.
Apontamos a constatação de que dificilmente se pode compreender, nos dias atuais, uma região que possa ter uma vida própria, independente de outros lugares, já que os fluxos de relações são cada vez mais intensificados, sobrepondo os lugares em si, estabelecendo novas ligações.
Sendo as redes espaciais ligadas por linhas físicas ou virtuais, onde todos os pontos estão ligados entre si, ocupando um espaço determinado e estabelecendo uma estrutura hierarquizada, continuam do ponto de vista conceitual, sendo a mesma coisa em termos de ideia, porém devemos considerar na atualidade o fato de não ser mais a contiguidade do espaço geográfico o que dá significado, mas tal significado deriva da importância dos vários lugares, dos fatos e dos fenômenos.
No atual contexto, a velocidade passa a ser um dado fundamental em qualquer análise, mediante a exponencial circulação de informações. Assim, os fluxos são cada vez mais intensos implicando em novas formas de espacialização, onde o espaço de fluxos pode se constituir na denominação dessa nova realidade.
Portanto, os lugares de vivência não se definem mais exclusivamente por si mesmos, mas sim pelos fluxos e pela vida de relações que lhe dão significado. A esse respeito, Santos (1997, p. 77) afirma que “os fluxos são o movimento, a circulação e assim eles os são também, a explicação dos fenômenos da distribuição e do consumo”.
Salientamos a constatação da crescente interligação do mundo atual e, consequentemente, é de fundamental importância estudar e compreender o lugar onde se vive, onde acontecem os fenômenos, pois cada lugar é, a seu modo, a reprodução de uma realidade que é global. Então, é a partir das regras gerais do movimento global que visualizamos a definição da nova estrutura organizacional do espaço geográfico.
Assim, compreender o que acontece e o que marcam os espaços a partir dessas novas referências, implica em considerar uma escala social de análise que leva em conta os vários níveis de realidade. Logo, as pessoas concretizam as relações em determinados pontos do espaço geográfico, o locus.
Podemos dizer que o espaço de fluxos é a forma dominante da sociedade-rede, sendo que tais formas no espaço social/geográfico estão sendo construídas e dependem da capacidade de reagir, nos vários lugares, aos impactos nas regras gerais, ou melhor, da globalização.
Portanto, ao considerar o espaço geográfico em sua dimensão social, muita coisa passa a ter outro significado e, a partir desse novo entendimento, passa a existir uma nova lógica de localização, pois estamos falando de um novo padrão que é flexível e dependente de muitas variáveis.
Assim, as maneiras como se coadunam as condições, as referências, os interesses envolvidos e tudo o mais, se subordina às novas regras, as quais não são mais homogêneas para todos, tampouco, rígidas.
Portanto, quanto aos aspectos pedagógicos advindos da dimensão espacial, um locus de vivência, há muito que pensar e fazer, uma vez que o espaço da escola, espaço de aprendizagem, entre outros de seu interesse, não é mais aquele espaço estático, simples depositário das coisas e sim esse novo espaço de vivência com relações e fluxos.
Certamente, partindo dessa nova realidade que é espacial, uma vez que considera estrutura/organização e disposição/localização, também considera a compreensão de que as distâncias absolutas não são mais significativas a ponto de determinar as localizações. Cabe pensar as inúmeras possibilidades da lida pedagógica.
Como já evidenciado, vivenciamos uma época em que o espaço geográfico se oferece sob forma de relações de posicionamento. Logo, as muitas topias pedagógicas não podem prescindir de tais conhecimentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aspiração do ser humano em saber sobre si, sobre o complexo processo que o compõe e sobre o que será no futuro, constitui um problema permanente. Em função de tal inquietação, muitas pesquisas, discussões, bem como produção de respostas, foram realizadas sob forma de enfrentar impasses.
Considerando esse entendimento, o presente estudo assumiu um caráter não conclusivo, tampouco definitivo, porém histórico em relação aos seus achados. Esse procedimento fomenta a produção do saber, uma vez que evidencia e permite a continuidade de novos questionamentos.
Portanto, problematizar sobre a dimensão espacial da prática pedagógica, ainda que de forma particular, tratando de enfocar a complexidade conceitual da temática em apreço, sob a ótica de um percurso profissional de um sujeito que vivencia a Ciência Geográfica, é oferecer ao leitor a oportunidade da apreciação crítica, no sentido de dialogar com o propósito deste estudo.
Assim, optamos por apresentar considerações finais, enfocando os principais aspectos enfatizados, podendo os mesmos servirem como um meio inspirador para novas abordagens acadêmicas.
A metodologia voltada ao alcance de tal propósito encontrou na análise qualitativa o aporte referencial para abordar como o corpo discente em tela compreende e se apropria do arcabouço conceitual geográfico.
O método consistiu em considerar um quadro referencial histórico-científico da dimensão espacial, correspondente aos três primeiros capítulos e uma empiria voltada para a obtenção de um raciocínio derivado de um instrumento de medição voltado para os conceitos- chave da Geografia.
Assim, o presente estudo de caso, caracterizou-se por uma abordagem multirreferencial, leitura plural, que autoriza o entrelaçamento de vários olhares teórico- metodológicos, desde que não se subtraia a coerência epistemológica e nos permita uma configuração do objeto em termos mais complexos e menos reducionistas.
Enfatizamos, inicialmente, a percepção propiciada pela abordagem conceitual inerente a compreensão de espaço, a partir da qual constatamos e enfatizamos diferentes cosmologias na cultura ocidental.
Dessa forma, apesar do risco de redução e simplificação que todo esquema generalista demonstra, é possível distinguir, ao longo do pensamento científico do ocidente, três movimentos cosmológicos distintos.
O primeiro corresponde a visão helênica da natureza, cujo princípio se baseia na compreensão de que o mundo da natureza é permeado, saturado ou penetrado pela mente, pelo entendimento. Portanto, os gregos consideravam que a presença da mente na natureza representava a garantia da ordem ou da regularidade no mundo natural, o qual era visto como um conjunto de corpos em movimento.
A segunda cosmologia é inerente à concepção dominante nos séculos XVI e XVII, mais precisamente, a compreensão do mundo renascentista. Da mesma forma que os gregos, os pensadores deste período compreendiam a ordenação do mundo natural como uma manifestação da inteligência. No entanto, não mais da inteligência da própria natureza, mas uma inteligência de algo posicionado além da natureza, ou seja, o criador e senhor da natureza.
Quanto ao terceiro movimento cosmológico, correspondente a moderna visão da natureza, começa a ser delineada no final do século XVIII e vem se consolidando até os dias atuais.
Caracteriza-se pela intensa difusão de estudos com conotação histórica, notadamente aqueles que colocam no centro de sua análise a concepção de processo, mudança e evolução, e a destacam como categoria fundamental do pensamento histórico. Neste ponto, a ciência natural, ao considerar esse gênero de história, traduz a ideia de progresso pela ideia de evolução.
Assim, esta concepção evolucionista afirma-se no entendimento de que a natureza não é algo imutável desde o seu início, mas fruto de uma longa história e produto de um desenvolvimento, constituindo um marco para o pensamento científico ocidental.
Aqui a constatação enfatizada a partir do referencial teórico em apreço do movimento fisicalista predominante no contexto científico, dito de outra maneira, podemos identificar um monismo positivista, o qual estende sua influência às mais variadas áreas do conhecimento científico.
A Ciência Geográfica, como não poderia deixar de ser, reflete tal compreensão cosmológica e, a partir da abordagem das diferentes correntes do pensamento inerente a essa ciência, podemos salientar o seguinte fato:
No contexto da reação a postura filosófica positivista e, portanto, monista, já no final do século XIX, começa a se manifestar um movimento que reintroduz o dualismo entre
história e natureza. Tal posicionamento considera que as ciências naturais e as ciências humanas são distintas em função de suas especificidades, bem como seus objetos, métodos ou instrumentos que empregam.
Aqui a constatação de um questionamento direto ao monismo materialista e fisicalista, tendo como consequência a instalação de uma dicotomia sociedade/natureza, a qual ainda implica nos dias atuais, numa indefinição da validade científica nas ciências humanas.
Nesse ponto, a constatação de como se considera a dimensão espacial pelos mais variados segmentos científicos, uma compreensão da espacialidade numa visão euclidiana, newtoniana e einsteineana, ou seja, um espaço receptáculo que, quando assim considerado nas Ciências Sociais, melhor dizendo, considerado como uma mera externalidade, promove incoerências e incongruências teórica e prática, pois não se torna possível a identificação e/ou apropriação da realidade social sem considerarmos a dimensão do espaço geográfico como apontado.
Outra evidência resgatada do referencial teórico em tela, diz respeito à concepção crítica da espacialidade e pode ser enfatizada ao apontarmos a possibilidade de articulação sociedade/natureza como forma de se estabelecer uma concepção não dualista do espaço.
Tal interação entre natureza e sociedade se fundamenta no historicismo, ou seja, esse “historicismo” esboça a partir de uma perspectiva teórica o problema da validade do saber histórico e eleva a história à categoria de método explicativo da realidade.
Colocando de outra forma, distinguimos no marxismo uma preocupação com a totalidade e, dessa maneira, tal concepção expressa um método que viabiliza a união entre a ciência e a história. Constituindo, portanto, a solução para afastar a dicotomia natureza/sociedade, uma vez que, através da teoria do materialismo histórico, considera, simultaneamente, a relação do homem com a natureza, bem como a relação do homem com seus pares.
Assim, a abordagem marxista propicia uma nova relação entre o homem finito e o mundo sensível evitando, dessa forma, o monismo materialista ou o monismo espiritualista. Tal concepção encontra-se num plano decididamente humano e histórico, em que tanto a historicidade da natureza quanto a natureza da história são contempladas.
Ainda outra consideração em relação à totalidade inerente a dimensão do espaço geográfico é o fato de considerarmos um espaço de vivência uno, complexo e disruptivo dentro de uma visão sistêmica, no entanto, não se considera um sistema correspondente a um holismo fechado, mas sim uma abordagem sistêmica aberta que propicie a abertura para uma ação política ativa.
Considerando os aspectos inerentes a dimensão do espaço geográfico, destacamos ainda as seguintes constatações no campo educacional:
Evidenciamos, a partir da dimensão espacial do ato educacional, a constatação de que o espaço pedagógico é um misto, um híbrido, um composto de formas visto como uno, complexo e disruptivo. Portanto, tais dimensões espaciais podem e devem ser relacionadas às heterotopias apontadas no início desta análise, as quais apresentam-se de diversas maneiras, podendo derivar de um espectro presencial ou mesmo virtual e vivenciadas de forma síncrona ou assíncrona.
Assim, a constatação de que esses espaços heterotópicos, melhor dizendo, topias pedagógicas, já que em um lugar de vivências educacionais, confluem todos os aspectos inerentes a complexidade dos possíveis temas trabalhados, do contexto sócio-político- econômico, bem como dos sujeitos envolvidos em tal empreitada.
Portanto, podemos afirmar que estas heterotopias pedagógicas constituem lugares diferentes de todos os posicionamentos que eles refletem e dos quais eles falam. Dessa forma, constituem-se em um locus privilegiado, ou seja, uma dimensão para a análise e compreensão de fenômenos educacionais.
Afirmamos, ainda, que o fato de tentarmos explicar a dimensão espacial do ato educacional sem considerarmos uma concepção de espaço geográfico advinda de uma cosmologia una, complexa e disruptiva, estamos de fato negligenciando a necessária apropriação da realidade, tanto da natureza como da sociedade e, consequentemente, promovendo uma visão de mundo monista fisicalista ou idealista.
Tal procedimento pedagógico em nada contribui com a compreensão e significação de um contexto vivencial de exponencial complexidade inerente aos dias atuais.
Dessa maneira, salientamos também que a afirmação decorrente da ideia de que o espaço geográfico é produzido e reproduzido pelos homens e suas relações entre si e com a natureza, afirmação essa que já se tornou um chavão na academia, procede.
No entanto, também concordamos e destacamos que tal proposição teórica está de fato muito longe da prática, uma vez que há inúmeros exemplos entre empirias, programas e livros acadêmicos que mostram situações onde a natureza e a sociedade são trabalhadas como duas instâncias isoladas.
Especificamente, a partir da empiria do presente trabalho, salientamos e afirmamos evidências que corroboram com este quadro de distanciamento entre a teoria e a prática.
Podemos afirmar, a partir da anomalia detectada pelo instrumento de medição empírica da presente análise, que um expressivo número do corpo discente abordado não
reúne a necessária condição epistemológica para a compreensão dos conceitos-chave da Geografia.
Na nossa compreensão, esta anomalia se explica a partir do fato de que as várias formas de abordagens, principalmente, as associadas ao monismo fisicalista, associadas aos conceitos fundantes da Geografia, criam um contexto de distintas compreensões da dimensão espacial. Promovendo assim, uma visão fragmentada da espacialidade, potencializando incoerências teóricas na compreensão dimensional da espacialidade.
Da mesma forma, podemos afirmar ainda que as incongruências associadas à anomalia em apreço, encontram explicação na incapacidade de lidar na prática com o aspecto multidimensional associado a dimensão do espaço geográfico, ou seja, a lida ou prática da escala geográfica constitui um aspecto fundamental para possibilitar a correlação entre dimensões distintas. Logo, promover ou propiciar o necessário diálogo entre categorias conceituais de distintas dimensões.
Afirmamos, ainda, que ao considerarmos o homem como construtor da dimensão espacial geográfica, que tal sujeito influencia e é influenciado por este espaço vivenciado, precisamos, enquanto sujeito indutor do ato pedagógico, ter plena convicção da nossa opção conceitual no que diz respeito à espacialidade inerente a tal prática.
Visualizamos, como não poderia deixar de ser, que os únicos aspectos invariáveis cabíveis numa dimensão pedagógica se encontram não no campo instrucional, mas sim no campo ético e moral associado ao fator humano.
Finalmente, salientamos que ao procedermos a partir de uma opção conceitual, que englobe uma espacialidade una, complexa e disruptiva, bem como considerando os aspectos éticos inerentes a um sujeito que participa de um locus de vivência é, na teoria e na prática, promover um proceder heterotópico, ou seja, criar as condições para promover topias pedagógicas.
Somamos a essas considerações o desafio da continuidade da investigação dos aspectos dimensionais do ato educacional, pois reconhecemos lacunas teórico-metodológicas deste estudo. No entanto, admitimos que nossos propósitos foram alcançados ao comprovarmos a necessidade de uma compreensão mais acurada dos aspectos espaciais associados a ação pedagógica.
Evidentemente, qualquer temática que vai de encontro a complementação da unicidade aqui defendida, constitui objeto de futuras abordagens. Notadamente, as questões epistemológicas voltadas à ressignificação conceitual, ou mesmo, a proposição de novas