A escolarização é a forma mais eficiente de educação e um direito fundamental brasileiro garantido na Constituição Federal de 1988, na medida em que possibilita ao indivíduo desenvolver suas capacidades e o permite exercer sua cidadania de forma plena.
A desigualdade de oportunidades no âmbito da educação é um entrave brasileiro, e a educação é um meio para a mobilidade social em qualquer sociedade moderna. No Brasil, há diversos estudos mostrando que a desigualdade de oportunidades de educação permaneceu inalterada ao longo dos anos (ARRETCHE, 2015). Em 1976, cerca de 80% da força de trabalho não havia completado o Ensino Fundamental. Já em 2013, pouco menos do que 55% dos trabalhadores possuíam o Ensino Médio (SOUZA, 2018a). Embora o nível educacional tenha avançado, ele continua concentrado nas famílias mais abastadas financeiramente.
Objetivamente, há uma histórica desigualdade entre indivíduos com origem no meio urbano e rural, e a desigualdade de raça entre níveis educacionais elevados é nítida: pretos e pardos estão em posição de desvantagem. Ainda, a origem de classe é persistente na desigualdade educacional (ARRETCHE, 2015).
Em 1993, Barros e Lam (apud SILVA; HASENBALG, 2000, p. 423) destacavam traços indesejáveis da educação brasileira: a) que o nível educacional médio da população é baixo; b) que a educação está desigualmente distribuída; c) que existe uma correlação alta entre as realizações educacionais das crianças e as de seus pais e avós, indicando a ausência de igualdade de oportunidades; d) e que há grandes disparidades regionais nas realizações educacionais das crianças. Realidade que não foi muito alterada em quase três décadas.
Castro (2009, p. 673) afirma que as condições educacionais são um dos principais problemas que potencializam a manutenção das enormes desigualdades sociais enfrentadas pela população brasileira. O Brasil ainda possui uma quantidade expressiva de analfabetos e um baixo acúmulo de anos de estudo. A condição melhorou nos últimos anos, mas ainda faltam creches e escolas em regiões afastadas. E o nível e acesso da educação superior é altamente desigual.
Os professores Carlos Costa Ribeiro, Ricardo Ceneviva e Murillo Marschner Alves de Brito analisaram a transição educacional brasileira a partir de dados dos Censos de 1960 a 2010.
O sistema educacional brasileiro passou ao longo dos anos por importantes reformas por meio das Leis de Diretrizes e Bases (LDBs de 1961, 1971 e 1996), que mudaram a estrutura normativa das carreiras educacionais.
Um indivíduo que é analfabeto, ou que nunca frequentou a escola, não passou por nenhuma transição, logo, sua escolarização assume valor zero. A transição na trajetória educacional depende da idade, pois determinados níveis educacionais só são acessíveis a determinadas faixas etárias. O vínculo entre idade e nível educacional é mais uniforme entre os jovens, momento no qual a distorção idade-série é menor, e o disparate se torna evidente quando a idade avança (ARRETCHE, 2015).
Os autores estruturaram a análise da evolução das transições educacionais com recorte em algumas faixas etárias no espectro populacional das quais se tenha determinadas expectativas específicas quanto à posição educacional, e elas foram utilizadas como referência para avaliação dos resultados empíricos observados. Quatro faixas de idade foram definidas:
população de 12 a 15 anos; população de 16 a 18 anos; população de 19 a 20 anos; e, população de 21 a 25 anos. A análise da evolução dos indicadores compara a população entre 12 e 25 anos nos Censos de 1960 a 2010.
O que se observa é que aconteceu um processo de universalização do acesso ao sistema educacional, que se consolida em 2000-2010. Na população entre 12 e 15 anos, quase 90% dos jovens que entraram no sistema educacional completaram 4 anos de estudo. Este porcentual era pouco acima de 20% em 1960. A população com 8 anos completos de estudo era menor do que 10% em 1960, entre os jovens entre 16 e 18 anos. Em 2010, era de quase 70% dos jovens. Os níveis educacionais no público jovem entre 19 e 20 anos e entre 21 e 25 anos também cresceram, sendo possível observar que é maior a entrada no Ensino Médio de quem conclui o Ensino Fundamental (ARRETCHE, 2015).
Apesar de a proporção de jovens com até 25 anos que concluíram o Ensino Médio ter crescido no país, ela ainda é baixa. A pesquisa Pnad Educação (PNAD, 2019) mostra que ainda mais da metade deles (51,2%) não tinham completado o Ensino Médio. São 69,5 milhões de brasileiros. No Nordeste do país, três em cada cinco pessoas (60,1%) não completaram o Ensino Médio. Observar estes números pela raça joga luz a mais uma desigualdade, a da raça: o IBGE mostra que dos 39,9% que completaram o Ensino Médio, 57% são brancos e apenas 41,8%
pretos ou pardos. A pesquisa ainda destaca que, dos brasileiros entre 14 e 29 anos, 20,2% não completaram a educação básica, ou seja, abandonaram a escola no primeiro ciclo ou nunca a frequentaram. Destes, 71,7% são negros.
A pesquisa do Pnad Educação (PNAD, 2019) comprova os dados dos Censos apontados por (ARRETCHE, 2015) e mostra que a passagem do Ensino Fundamental para o Médio acentua o abandono escolar. Entre os principais motivos apontados pela evasão escolar,
destacam-se: a necessidade de trabalhar (39,1%) e a falta de interesse (29,2%). Entre as mulheres, destacam-se ainda a gravidez (23,8%) e afazeres domésticos (11,5%).
O atraso ou abandono escolar atingia 12,5% dos adolescentes entre 11 e 14 anos e 28,6%
dos jovens entre 15 e 17 anos. Entre os jovens entre 18 e 24 anos, quase 75% deles estavam atrasados ou tinham abandonado os estudos, sendo que 11% estavam atrasados e 63,5% não frequentavam escola e não tinham concluído o ensino obrigatório, aponta a pesquisa. Outros dados: 22,1% dos jovens entre 15 e 29 anos, que perfazem um total de 46,9 milhões de brasileiros, não trabalhavam e nem estudavam em 2019, de acordo com a pesquisa Pnad Educação. Entre as mulheres, este percentual é ainda maior, de 27,5%. Além disso, a pesquisa destaca que a rede pública de ensino é responsável por 74,7% dos alunos matriculados nas creches e pré-escolas, e por 82,0% dos estudantes do Ensino Fundamental e 87,4% do Ensino Médio. Já a rede privada atendeu 73,7% dos estudantes de graduação e 74,3% dos alunos de pós-graduação.
O Brasil tinha, em 2019, 11 milhões de analfabetos, o que corresponde a 6,6% dos brasileiros. Entre os mais velhos, com 60 anos ou mais, esta porcentagem sobe para 18%, o que corresponde a 6 milhões de idosos que não leem e escrevem. Um dado positivo é que a taxa de escolarização dos jovens de 6 a 14 anos cresceu, chegando quase à universalização com 99,7%
(PNAD, 2019). Em 1960, era apenas ligeiramente acima dos 60% (ARRETCHE, 2015).
Em uma comparação estimativa ajustada aos dados dos Censos de 1960 a 2010, os professores Carlos Costa Ribeiro, Ricardo Ceneviva e Murillo Marschner Alves de Brito estabeleceram as chances de progressão educacional de jovens entre 12 e 25 anos. Impressiona a discrepância de gênero: em 1960, as mulheres, em comparação aos homens, tinham 20% a mais de chance de completar 4 ou mais anos de estudo; em 2010, estas chances eram de quase 74% a mais. Ao longo dos Censos, as chances das mulheres só aumentaram. Já as chances de jovens negros em comparação aos jovens brancos se mostram sempre menor. Por exemplo, a tabela abaixo, que apresenta a transição de zero ano de estudo (T1) para quatro anos completados (T2), aponta na terceira linha no ano de 1960 0,341%, o que implica dizer que um jovem negro em 1960 tinha uma chance 66% menor de concluir 4 anos de estudo quando comparada ao jovem branco. Uma razão de chance menor que 1 indica que a probabilidade é menor no grupo analisado. Observe que as chances dos jovens pretos em comparação aos jovens brancos diminuíram consideravelmente nos Censos de 2000 e 2010, ou seja, a desigualdade arrefeceu, mas ainda é bastante significativa (ARRETCHE, 2015).
Tabela 4 - Chances estimadas de jovens entre 12 e 25 anos concluírem 4 anos de estudo (de T1 para T2) comparado por gênero e raça
1960 1970 1980 1991 2000 2010
Mulheres 1,203 1,264 1,510 1,667 1,687 1,739 Negros 0,341 NA 0,543 0,532 0,638 0,772
Fonte: adaptado pelo autor de Arretche (2015, p. 97) com dados do Censo Demográficos do IBGE.
Em relação à conclusão do Ensino Fundamental (8 anos de estudos), as mulheres continuam à frente dos homens, mas os Censos de 2000 e 2010 já mostram uma desigualdade menor de gênero. Os negros pretos ainda estão em desigualdade significativa, porém, entre os negros pardos a desigualdade é mínima, de apenas 2,6%.
Tabela 5 - Chances estimadas de jovens entre 12 e 25 anos concluírem 8 anos de estudo
1960 1970 1980 1991 2000 2010
Mulheres 1,219 1,341 1,568 1,586 1,440 1,381 Negros 0,323 NA 0,577 0,605 0,757 0,863 Pardos 0,522 NA 0,755 0,768 0,873 0,974
Fonte: adaptado pelo autor de Arretche (2015, p. 99) com dados do Censo Demográficos do IBGE.
Mas, quando olhamos a desigualdade em relação à conclusão do Ensino Médio, a desigualdade racial volta a se mostrar significativa, pois pretos e pardos possuem chances menores de concluir o Ensino Médio em relação às pessoas brancas de, respectivamente, 24,2%
e 15,3%, de acordo com o último Censo (2010). As mulheres voltam a apresentar diferença considerável quando comparadas aos homens.
Tabela 5 - Chances estimadas de jovens entre 12 e 25 anos concluírem o Ensino Médio
1960 1970 1980 1991 2000 2010
Mulheres 1,428 1,586% 1,788 1,489 1,672 1,687 Negros 0,321 NA 0,501 0,585 0,690 0,758 Pardos 0,533 NA 0,676 0,761 0,822 0,847
Fonte: adaptado pelo autor de Arretche (2015, p. 101) com dados do Censo Demográficos do IBGE.
Em relação ao Ensino Superior, o último Censo mostra que negros e pardos continuam em desigualdade em relação às pessoas brancas e possuem, respectivamente, chances 28,6% e 23,2% menores de concluírem uma faculdade. Já as mulheres possuem 77,6% mais chances de se graduarem do que os homens.
De forma geral, historicamente as mulheres sempre apresentam coeficientes positivos em comparação aos homens, com maiores chances de completarem as transições escolares.
Assim como em todas as faixas etárias e níveis educacionais, os negros (pretos e pardos) possuem considerável desvantagem de acesso a todos os níveis educacionais.
Tabela 7 - Chances de conclusão do Ensino Superior
1960 1970 1980 1991 2000 2010
Mulheres 1,266 1,566 1,871 1,457 1,749 1,776 Negros 0,328 NA 0,527 0,647 0,700 0,714 Pardos 0,493 NA 0,662 0,756 0,777 0,768
Fonte: adaptado pelo autor de Arretche (2015 p. 102) com dados do Censo Demográfico do IBGE.
Nos últimos 50 anos em que o Censo apresenta dados educacionais, observa-se chances consideráveis de crescimento nos primeiros ciclos, o que indica diminuição da desigualdade de acesso. Porém, a partir da entrada no Ensino Médio, a diminuição das desigualdades condicionadas à origem social não se mostra tão clara, com níveis que permanecem estáveis.
No passado, a desigualdade se mostrava latente logo nos primeiros ciclos, e hoje a vemos nos ciclos mais altos de escolarização (ARRETCHE, 2015).
Com estes elementos traçados acerca da desigualdade educacional, é possível estabelecer uma relação entre desigualdade e renda. O Brasil é marcado por uma alta desigualdade social e baixo desempenho educacional. Mesmo que a igualdade de acesso aos primeiros ciclos tenha crescido continuamente nas últimas décadas, como mostram os Censos, o Brasil está muito aquém do desejado educacionalmente.
A educação do cidadão impacta diretamente outros índices sociais como o mercado de trabalho, a criminalidade, a fertilidade, a preocupação ambiental e a saúde física e emocional.
São muitos os fatores que explicam o aumento da escolaridade, que vão desde a descentralização de recursos educacionais imposta pela Constituição de 1988 a programas de transferência de renda como o Bolsa Família, que condiciona o recurso à permanência do aluno na escola (ARRETCHE, 2015). É possível ainda destacar o programa de progressão continuada (aprovação automática) e a obrigatoriedade dos pais em matricular e garantir a permanência dos filhos na escola até o fim do Ensino Fundamental. No Ensino Superior, destacamos a criação de centenas de faculdades privadas a partir de 1990 e a criação do Reuni (Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), em 2007, que ampliou a oferta de vagas nas Universidades Federais e, somado a programas de permanência do estudante de baixa renda e a oferta de moradia e alimentação, ajudou a elevar os números de estudantes matriculados nas Universidades.
O comportamento das elites é, em geral, reativo à pressão social das camadas de baixo, e somente quando eles veem vantagens na coletivização de soluções aos problemas sociais é que o poder público age na provisão de solução, como no caso da educação (REIS, 2000). Em um estudo sobre políticas de bem-estar na Europa, Abram de Swaan (1990) concluiu que enquanto as elites podiam se proteger individualmente, elas não se preocupavam com a coletivização, e somente quando notaram que a proteção individual era ineficaz, como no caso da cólera, passaram a demandar soluções coletivas.
No Brasil do século XXI podemos questionar se nossa elite se preocupa realmente com a pobreza ou apenas com as consequências do crescimento da pobreza e da fome para ela. Elisa Reis (2000), em estudos ainda na década de 1990, apontava que, na perspectiva da elite brasileira, o que ameaçava a ordem democrática era a baixa escolaridade, a pobreza e a desigualdade. Mas, magicamente, eles apostavam em melhorias para os pobres sem custo adicional aos não-pobres. A perspectiva não mudou, pois ainda hoje a elite acredita pagar muitos imposto no Brasil, mas sabemos, como afirmado nesta tese, que a concentração da renda nacional nos ricos e super ricos é a maior do mundo.
Se é consenso que a pobreza e a desigualdade constituem problemas centrais na sociedade brasileira, e que a educação é parte da solução, por que não tem havido progressos massivos na política educacional? O Programa Bolsa Família condiciona a transferência de renda à permanência da criança na escola, mas ainda é muito tímido. E estudos mostram que é o mercado de trabalho, e não as transferência de renda, o determinante que mais combate a desigualdade no Brasil (HOFFMANN, 2005). Se o mercado de trabalho abre essa possibilidade de uma constitutividade social equitativamente mais democrática, cabe um olhar mais atento à oferta e demanda por trabalho qualificado na economia brasileira (ARRETCHE, 2015).
Não é novidade que existe um prêmio na forma de maiores salários por maior qualificação no mercado de trabalho. A desigualdade de renda salarial é consequência da discrepância de qualificação. Portanto, políticas educacionais são diretamente responsáveis no combate à desigualdade (SEN, 2010; VAZ, 2020).
Kuznets (1955) observou que o processo de industrialização demandava trabalhadores qualificados, e esses recebiam maiores salários devido à oferta limitada de trabalho qualificado, aumentando assim a desigualdade. Todavia, ao se equalizar a oferta de educação com o
desenvolvimento, a desigualdade de salário seria desfeita, pois com maior qualificação geral o prêmio adicional deixaria de existir.
Assim, como mostram as pesquisas de Goldin e Katz (2008 apud ARRETCHE, 2015), se a oferta relativa de educação de um estrato aumenta acima da demanda, o salário deste grupo tende a diminuir, sendo o contrário também verdadeiro. O progresso educacional acelerado causa uma redução dos diferenciais de salário associados à educação e, consequentemente, arrefecimento da desigualdade.
Menezes Filho e Kirschbaum mostram que a desigualdade de renda aferida apenas pela renda do trabalho, ou seja, sem considerar outras fontes de renda como aluguel, ganhos no mercado financeiro, juros etc., cresceu entre os 10% mais ricos entre 1980 e 1991, e a partir de 1991 ela começou a cair, com queda mais acelerada no início dos anos 2000. Uma possível explicação, apontam os autores, é a estabilização da inflação com a criação do Plano Real em 1994, o que trouxe aumento real da renda para os trabalhadores com menores rendimentos. A desigualdade é aferida pela razão entre os rendimentos entre uma pessoa localizada em um dado percentil de renda com outra pessoa localizada em outro percentil. No ápice da desigualdade em 1991, os 10% com maiores salários recebiam em média quase 14 vezes mais do que os trabalhadores posicionados entre os 90%, e cerca de 3 vezes mais do que o trabalhador médio.
Já os vencimentos do trabalhador médio eram pouco mais do que 4 vezes comparados com o trabalhador presente entre os 90% (ARRETCHE, 2015, p. 115-116).
O que se observa a partir da década de 1990, e mais aceleradamente a partir dos anos 2000, é uma correlação entre o aumento dos anos de estudo da população economicamente ativa (PEA), ou seja, aqueles aptos ao trabalho, e a redução da vantagem salarial dos 10% mais bem pagos. O ápice de 14 vezes alcançado em 1991 é reduzido para pouco mais de 8 vezes em 2010.
Em 1960, 75% da PEA tinha no máximo 3 anos de estudo; em 2010, 26% da PEA tinha 3 ou menos anos de estudo (NAERCIO; KIRSCHBAUM, 2015). É um número muito alto ainda quando comparado aos padrões internacionais, mas uma redução considerável em 50 anos. A partir dos anos 1990, os jovens que interrompiam os estudos antes de completarem o Ensino Fundamental passaram a terminá-lo e a ingressar no Ensino Médio. O número de pessoas entre 8 e 10 anos de estudo, ou seja, com Ensino Médio incompleto, cresceu e se estabilizou até o ano 2000. A partir do ano 2000, os jovens brasileiros passaram a terminar o Ensino Médio, e cresceu a parcela de pessoas com 15 anos ou mais de estudos, ou seja, com Ensino Superior completo.
O que os Censos mostram entre 1960 e 2010 é um crescimento dos anos de estudo dos brasileiros com momentos de maior e menor aceleração que refletiam os desenvolvimentos econômicos e as instituições brasileiras (ARRETCHE, 2015). Contudo, a razão entre o número de pessoas com Ensino Médio completo e Ensino Superior permaneceu estável ao longo dos anos.
A partir da década de 1990, quando os anos de estudo aumentam, o que se verifica é que o diferencial salarial cai. Estratos superiores que recebiam maiores salários, por terem uma qualificação distinta, ficam cada vez mais achatados. O único grau com distinção considerável é o de trabalhadores com Ensino Superior completo, possivelmente devido ao uso de tecnologias necessárias ao trabalho. É uma questão de oferta e demanda; com o aumento da oferta de trabalhadores com mais anos de estudos, o prêmio que eles recebiam pela qualificação diferenciada se arrefece ou até deixa de existir (CARLOS ANTONIO COSTA; SCHLEGEL, 2015; VAZ, 2020).
Quando fazemos o recorte por gênero, observamos que os salários de homens e mulheres por educação têm caminhado de forma parecida ao longo das últimas três décadas: a razão em 2010 entre os salários de homens e mulheres com curso superior completo ainda era alta, a desigualdade é considerável, já que os homens recebem cerca de 80% a mais do que as mulheres. A distinção por raça também explicita a desigualdade, o que reflete a discriminação racial somada à pior qualidade de ensino recebida pelos pretos e pardos que, em sua maioria, estão em escolas públicas. A chance de um negro chegar à universidade é três vezes menor em relação a um branco (SOARES; FONTOURA; PINHEIRO, 2007), e a razão dos salários de negros com nível superior comparado com os salários de pessoas brancas mostra um percentual de, aproximadamente, 67% superior aos brancos.
É evidente a correlação entre a oferta e demanda por habilidades e salários. A oferta relativa de educação ao longo dos últimos 50 anos de análise resultou em redução dos diferenciais de salários associados à educação. Porém, a Educação Superior ainda é um distintivo significativo para se aferir maior renda do salário. Mas, como sabemos, a desigualdade não pode ser aferida simplesmente pela renda dos salários, pois os ricos, e principalmente os super ricos, obtêm a maior parte de suas rendas de outras fontes (ganhos de capital, juros recebidos, lucros e dividendos) e não do salário advindo do trabalho.