A Função Docente

Assim, a formação grupal, na ideia de que este se comporta como um indivíduo em sua totalidade, mobiliza toda uma gama de sentimentos e emoções e que segundo Zimerman (2000)

“[...] se entrecruzam necessidades, desejos, ataques, medos, culpas, defesas, papéis, identificações, movimentos resistenciais, transferências e contra-transferências, etc.” (p. 117).

Com isso, fica claro que as condições humanas e psíquicas são extremamente importantes ao refletirmos sobre a constituição de um grupo. Neste sentido, Bleger (1995) pontua que:

Embora o grupo esteja concretamente aplicado a uma tarefa, o fator humano tem importância primordial, já que constitui o „instrumento de todos os instrumentos‟. Não existe nenhum instrumento que funcione sem o ser humano. Opomo-nos à velha ilusão, tão difundida, de que uma tarefa é melhor realizada quando são excluídos os chamados fatores subjetivos e ela é considerada apenas „objetivamente‟; pelo contrário, afirmamos e garantimos, na prática, que o mais alto grau de eficiência em uma tarefa é obtido quando se incorpora sistematicamente à mesma o ser humano total (pp. 55-56).

Desta maneira, devemos aqui considerar o fato de que também somos parte integrante deste processo como um todo e que certamente carregamos conosco toda uma gama de emoções e sentimentos próprios da natureza humana. Ademais, ao examinar a existência das emoções e sentimentos, estamos cientes que o tema da sexualidade infantil, por si só, suscita discussões fervorosas, carregadas de tabus, preconceitos e conceitos construídos erroneamente através do tempo histórico. Além disso, outro ponto a ser apreciado e que Bleger (1995) alerta, se refere à importância de dissociarmos a velha e tradicional proposição de ensino tradicional, na qual uma pessoa ensina e as demais aprendem. Para tanto, o autor descreve que este abandono, rumo às novas mudanças, produzem necessariamente altos níveis de ansiedade, o que contribui para a perpetuação e repetição do antigo, a fim de evitar a ansiedade. Porém, Bleger (1995) afirma que “[...] o preço desta segurança e tranqüilidade é o bloqueio do ensino e da aprendizagem, e a transformação destes instrumentos no oposto daquilo que devem ser: um meio de alienação do ser humano” (p. 57).

E aqui entra então uma breve descrição do conceito de mecanismos de defesa, o qual foi inaugurado por Freud (1926/2016) e que se constitui em operações e mecanismos mentais que apresentam a finalidade de proteger e reduzir a mente de angústias, tensões e sofrimentos psíquicos internos. Assim, na certeza de que os mecanismos de defesa são condições da natureza humana, Zimerman (2000) também os descreve como uma das características do campo grupal, os quais podem funcionar, tanto como estruturantes, quanto serem responsáveis por distorções psíquicas, na dependência do uso que se faz.

saber, na ideia de transmitir os conhecimentos científicos dispostos nos livros didáticos. Muita coisa se modificou desde então e a função da escola tramitou por transformações e ampliações – que passa a considerar não tão somente a intelectualidade dos alunos, mas sim a criança em sua totalidade, nas dimensões, além da inteligência, as dimensões físicas, sociais, culturais e psicológicas. Com isso e por conseqüência direta, o professor também perpassa por modificações na sua prática pedagógica, no desempenho de seu papel e posição, bem como a sua função dentro das instituições escolares.

Assim, no esclarecimento sobre a função da escola e obedecendo a lei maior da União, que visa “[...] o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988, art. 205), fica evidente a necessidade de desconstruir a relação da escola com a simplista equação de transmissão de conteúdos, na proposta de incluir todas as dimensões acima citadas para o pleno desenvolvimento das crianças, em sua totalidade.

Na perspectiva sobre a função social da escola, Cury (2002) considera a educação como um instrumento real e possível na diminuição das discriminações, assim como no campo das desigualdades sociais.

Assim, a esperança de uma sociedade mais igualitária, com vistas ao desenvolvimento da cidadania, Saviani (1995) se debruça sobre o trabalho educativo e postula o sentido político do mesmo, com direcionamento para as competências técnicas e habilidades do professor para realizar determinada tarefa. O autor descreve o trabalho educativo como:

[...] o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (p. 17).

Para além de atender a lei federativa e na tentativa de propiciar também a função social da escola é preciso refletir sobre as concepções por detrás destas atuais propostas e, o mais importante, unir esforços para que todos os envolvidos nesta sublime e encantadora missão de educar caminhem juntos. Saviani (2008), na descrição das funções de um docente, atribui, entre outras, o „saber atitudinal‟ como uma modalidade e pontua que:

Esta categoria compreende o domínio dos comportamentos e vivências consideradas adequadas ao trabalho educativo. Abrange atitudes e posturas inerentes ao papel atribuído ao professor, tais como, disciplina, pontualidade, coerência, clareza, justiça e equidade, diálogo, respeito às pessoas dos educandos, atenção às suas dificuldades, etc. Trata-se de competências que se prendem à identidade e conformam à personalidade do professor, mas que são objeto de formação por processos tanto espontâneos, quanto deliberados e sistemáticos.

(...) conhecimento que funcionam como uma espécie de condição prévia para que se desempenhe a função docente tendo em vista o objetivo de se produzir conhecimento nas escolas (p. 136).

Desta maneira, fica clara e evidente a necessidade deste professor considerar os próprios aspectos afetivos como parte de suas funções educativas, na intenção de que estes valores morais e

éticos – que permeiam pelo tema da sexualidade do mesmo – possam ser transmitidos às crianças.

Tão logo não podemos esquecer que ser professor é relacionar-se, é estar imerso nas relações interpessoais e se fazer delas para que possa cumprir com sua função. Neste sentido, Freire (1983a) pontual que a educação se constrói em comunhão com o outro e nas relações interpessoais, na intencionalidade de compreender e transformar realidades. Além de poder efetivar a função docente, as postulações de Klein (1921/1981) – e reforçadas posteriormente com Souza (2003) – nos remete sobre a importância da qualidade destas relações, as quais beneficiarão o desenvolvimento de aspectos extremamente importantes e indispensáveis para o cotidiano escolar, tais como, a inteligência e a saúde mental como um todo.

Neste sentido, a intensidade e o envolvimento afetivo entre os professores e seus alunos é fonte de estudo de Carvalho (1999), a qual descreve o desgaste emocional vivenciado pelos mesmos em sala de aula. Desta forma, Carvalho (1999) afirma que o ensino é, por definição, uma atividade relacional “[...] onde, afinal, se processa o essencial do trabalho docente” (p. 17) e que sentimentos e emoções estão postos em jogo, sejam estes de gratificação ou insatisfação, de prazer ou desprazer, de realização ou insucesso, e assim por diante.

Parece clara a ideia de considerar os sentimentos e emoções em salas de aula que a atividade – e logicamente a concepção do professor – permite a livre expressão dos alunos com falas e movimentação constante. Carvalho (1999) esclarece porém que:

[...] atividades reduzidas a rotinas levam a um vazio emocional, a uma sucessão mecânica de atos sem significado para os sujeitos envolvidos. Um olhar mais atento às crianças, porém, assim como o esforço do professor ou professora para manter a rotina e o controle, revelará que, mesmo em aulas que podem ser assim descritas, o turbilhão emocional gira silencioso, aguardando como um vulcão adormecido uma oportunidade para vir à tona (p. 17).

É importante refletir, assim como conclui a autora, que o conhecimento obtido pelos (as) professores (as) acerca de como lidar com tais emoções e sentimentos no cotidiano escolar se dá através de valores e estratégias da vida pessoal, doméstica e familiar de cada um. Desta maneira, a necessidade de investir em formações durante a continuidade da vida profissional deste professor – e porque não dizer na formação inicial – se faz cada vez mais urgente.

É sabido que este não é um caminho fácil e tranqüilo – como já anunciado sobre as entranhas das dinâmicas grupais e institucionais no tópico acima – e que nos remota novamente à Bleger (1995), o qual descreve que, rumo a novos e diferentes caminhos a trilhar, a ansiedade e os mecanismos de defesa decorrentes se tornam um impeditivo para tais transformações. E é essa uma das justificativas mais latentes da tão conhecida e necessária formação de professores. E aqui ressaltamos que não apresentamos a intenção de atribuir a culpa ao professor, e sim avaliar as

necessidades e fragilidades enfrentadas pela educação como um todo, na ideia de que possamos enfrentá-las, para que assim, possamos construir um futuro melhor.