Apresentação dos conflitos no cotidiano das/dos docentes

A fim de apresentar as diferentes escalas e tensões que envolvem a disputa do/pelo currículo praticado, protagonizados por esses professores, primeiramente foram sistematizados os dados e apresentadas algumas questões sobre os embates e dilemas, para posteriormente buscar entender os “tipos” de racismos presentes nos conflitos relatados.

Para melhor problematiza-los, esses conflitos foram sistematizados em dois campos passíveis de análise: os embates e os dilemas. O primeiro está ligado a uma variedade de conflitos perceptíveis através de ações diretas e/ou indiretas, engendradas por outros atores do cotidiano escolar. São ações que vão desde mudanças de comportamento/tratamento, até o boicote deliberado às atividades realizadas por esses professores. Já os dilemas não têm a dimensão explícita do embate com outros atores do cotidiano, mas se configuram em relações de disputa

para a introdução da discussão racial, ocasiões que colocam os professores em situações de difícil escolha. Elas podem envolver desde problemas estruturais, como a falta materiais para fazer uma atividade, até relações que inúmeras vezes fogem do ambiente escolar como a violência em torno do colégio, a relação com a secretaria de educação etc.

Ao longo das 35 reuniões que ocorreram nesses quatro anos, foi relatado um total de 89 conflitos, sendo 84 foram relatados pelos cinco professores acompanhados desde o inicio. Destaca-se ainda, que destes, 54 giraram em torno dos embates, se conformando na maior parte dos conflitos enfrentados pelos professores acompanhados desde o início da pesquisa.

Gráfico 1 – Separação entre Embates e Dilemas relatados pelos 5 professores acompanhados de 2008 a 2011

Fonte: NEGRAM. Projeto de pesquisa “A Lei 10.639 e o ensino de Geografia”, 2013.

Como o objetivo principal dos relatos não era apresentar os conflitos presentes no cotidiano cabe ressaltar que alguns professores, ao reconstruírem a sua prática no cotidiano escolar, privilegiavam algumas formas de enfrentamentos em detrimento de outras. Como efeito disso, se consegue obter de forma

“espontânea” um amplo banco de dados sobre os entraves para o tratamento da questão racial em várias esferas do cotidiano escolar.

Nesse sentido, como é possível ver no gráfico a seguir, existe uma maior incidência de alguns professores no quesito relato de embates, e de outros professores, no quesito relato de dilemas.

Gráfico 2 – Relação entre Embates e Dilemas por Professor(a)

Fonte: NEGRAM. Projeto de pesquisa “A Lei 10.639 e o ensino de Geografia”, 2013.

Cabe salientar, além das diferentes formas de relato, devido a precarização do sistema educacional, e do regime de trabalho imposto aos profissionais da educação, alguns desses professores não conseguiam dentro de sua prática cotidiana, perceber algumas relações de poder-saber existentes no cotidiano escolar. É o caso do professor 2, que frente aos dilemas e embates dos outros professores, relata que:

Para mim fica mais difícil de observar essas coisas porque eu trabalho em uma “cacetada” de escolas ficando cada vez menos tempo então eu não tenho muito contato com os professores, diretor e muito menos com coordenador. [...]

Acaba que a gente não se dedica muito a nenhuma das instituições que a gente trabalha, mas o que dá para perceber de certa forma que o tipo de relacionamento, esse tipo de debate entre alunos dá para perceber porque o maior tempo a gente está em sala de aula, [...] e é onde a gente tenta dar uma equilibrada na relação. (Professor 2, Setembro de 2009)

Ao fazer esse relato, o professor 2 apresenta uma das faces desse regime de trabalho, que é a impossibilidade de diversos professores vivenciarem seus cotidianos escolares de uma maneira densa. Ou seja, o fato de lecionar em diversos lugares, faz com que as suas relações cotidianas sejam abaladas, inclusive para perceber esses “desvios” presentes no cotidiano escolar. Em outras palavras, o regime de trabalho imposto a diversos profissionais faz com que esse amplo campo seja cortado das suas vivências cotidianas.

Cabe realçar, que além desse regime restringir a interação dele com outros professores, ele também impede uma maior interação com os alunos. Isso faz com que processo educacional seja prejudicado, restando ao professor, o esforço de articular as discussões com os conteúdos, transformando os conteúdos em uma saída para tensionar o racismo no cotidiano escolar.

Essa baixa interação somada as diferentes formas de relato, anteriormente apresentados, faz com que esse professor apresente em seus relatos uma situação de baixa conflitividade (gráfico abaixo) quando comparado com os conflitos relatados pelos seus pares, em especial a professora 4 – única professora que trabalha em uma única escola.

Gráfico 3 – Total de Conflitos por Professor(a)

Fonte: NEGRAM. Projeto de pesquisa “A Lei 10.639 e o ensino de Geografia”, 2013.

Através desses relatos, também conseguimos experiências que evidenciam o conflito com diferentes atores, em diferentes espaços e em torno de diferentes objetos. Para melhor organizar esses dados os mesmos foram sistematizados de forma que visibilizassem os interlocutores no caso dos embates, assim como os motivos para os conflitos acontecerem, no caso dos dilemas.

Tratamos enquanto interlocutores os diferentes atores com quem os professores mantiveram uma relação conflituosa e de alianças no cotidiano escolar.

Como forma de analisar a recorrência de um determinado tipo de interlocutor, estes foram divididos nos seguintes grupos: a) Aluno(s), b) Professor(es), c) Coordenação/Direção da escola, d) Comunidade Escolar, e) Secretaria Municipal de

Educação/ Secretaria Estadual de Educação, e f) Outro(s) ator(es). Dessa forma, podemos visibilizar a recorrência das relações de alianças e disputas construídas no cotidiano desses professores.

Cabe salientar que alguns relatos apresentavam mais de um interlocutor, exercendo papeis de alianças e/ou disputas. Devido a isso, o número de interlocutores extrapola o número de relatos, como se pode ver no gráfico a seguir.

Gráfico 4 - Interlocutores em relações de Embates

Fonte: NEGRAM. Projeto de pesquisa “A Lei 10.639 e o ensino de Geografia”, 2013.

Nesse gráfico, a comunidade escolar, entendida aqui como o corpo social da escola composta por discentes, os diversos profissionais da escola e pais ou responsáveis pelos alunos, apresenta relação de aliança dos embates relatados.

Contudo, podemos observar que existe um número maior de opositores em relação a aliados, com destaque para o papel da Coordenação/Direção, e dos professores que juntos somam 76% dos opositores as práticas engendradas e defendidas pelos professores acompanhados.

Gráfico 5 - Porcentagem de opositores a prática dos professores acompanhados

Fonte: NEGRAM. Projeto de pesquisa “A Lei 10.639 e o ensino de Geografia”, 2013.

O que faz com que existam tantas relações de embates entre os professores acompanhados e a direção e outros professores? Quais são os catalizadores dessas relações de conflito? Em torno de que giram essas disputas? Quais são os “objetos”

mais disputados nessas relações cotidianas?

Com o objetivo de compreender melhor essas relações de embate, sem que com isso se perca algumas particularidades, agrupa-se os objetos em disputa em torno dos eixos: Evento interdisciplinar, Currículo praticado, Disputa político- pedagógica, Tratamento/Comportamento sobre a temática racial e Outros. Apesar de compreender que algumas dessas disputas dialogam entre si, como é o caso dos eventos interdisciplinares e a questão do currículo praticado, e as disputas políticas e o comportamento/tratamento sobre a temática racial no ambiente escolar, optamos por apresenta-las de maneira separada para ressaltar a dimensão do objeto em disputa.

Visto isso, apesar de existir uma concentração das relações de embates, com a distribuição por professores, e com alguns interlocutores, como é evidenciado pelo gráfico a seguir, não existe uma concentração no que tange aos objetos em disputa.

Gráfico 6 - Objetos em disputa nas relações de Embate

Fonte: NEGRAM. Projeto de pesquisa “A Lei 10.639 e o ensino de Geografia”, 2013.

No que tange aos embates envolvendo os eventos interdisciplinares, a maior parte girou em torno da construção de semanas que tratassem a temática sobre a questão racial de maneira interdisciplinar. Enquanto um momento que os professores eram “obrigados” a se reunirem com seus pares, as diversas visões de mundo se chocavam, fazendo com que os posicionamentos políticos e ideológicos aparecessem. Isso fica nítido quando uma das professoras relata em abril de 2010 que a direção definiu que naquele ano os projetos iriam ser construídos por área, cabendo aos professores das disciplinas de Geografia, História, Sociologia e Filosofia fazer o “Dia da Consciência Negra”. Sobre a construção desse evento a professora 3 relata:

[...] dos professores que tinham participado da reunião por área foi tranquilo, eram os professores de História e Geografia. Não tinha ninguém de Sociologia e Filosofia. E ai tiraram umas linhas iniciais de como seria o projeto, ali eles definiram que iria fazer durante o ano, tentar, ai eu tinha dado essa sugestão e eles ficaram de tentar dentro dos conteúdos, que no início da reunião eles fizeram com base na proposta que a secretaria estadual mandou sobre o currículo, todas as áreas lá, todos os professores resolveram pegar a base curricular e discutir em cima disso. Não quiseram fazer nada diferente e enfim, teve área da escola que: “não, está ótimo!” e teve área que: “não, aqui está ruim!” E aí eles fizeram isso, e aí dentro do que eles definiram dos conteúdos eles iriam buscar temas que pudessem trabalhar no sentido de dar a consciência do porque do dia 20. Então o tema que eles sugeriram é: “Resistência Negra – O Porquê do dia 20 de Novembro”, esse é o tema que cada área vai trabalhar. Só que não tinha ninguém de Sociologia e nem de Filosofia. [...] E aí, tinha marcado outra reunião, e já ampliando para que os professores de Filosofia e Sociologia estivessem para poder passar o que o pessoal de História e Geografia tinha definido. E aí foi aonde foi o conflito. Que uma professora de filosofia, que

eu já tinha relatado que ela da aula de código de trânsito na aula de filosofia, e ela virou e falou que era contra o dia 20, que não concordava, mas que já que era uma coisa definida, ela não ia mesmo conseguir reverter isso não é, mas que ela não ia fazer nada! Aí eu fui puxar a discussão do por quê? Aí ela veio com um discurso que tem que trabalhar a diversidade:

onde ficam os indígenas, os brancos, e enfim... Não ficou uma coisa muito boa. (Professora 3, abril de 2010)

Cabe destacar que esse não foi o único embate entre as professores, posteriormente, a professora acompanhada informou que essa professora de filosofia estava desestimulando os alunos negros a pleitearem as cotas nos vestibulares falando que era contra e colocando motivos falsos para isso.

[...] ela de certa forma joga contra, ela foi uma que espalhou na escola que a UERJ estava formando turmas para ser contra as cotas. Porque eu tinha feito um debate com os terceiros anos no início do ano sobre vestibular, falando de ações afirmativas, que os alunos na verdade não tem informação, então eles ficam formando ideias de coisas que eles não têm e aí fui esclarecer. E eu acho que deve ter isso. Acho que ela foi falar, e espalhou isso na escola, espalhou isso na turma, que a UERJ estava formando turmas só para cotistas e por isso era contra. Que uma professora amiga dela foi convidada para dar aula pra essas turmas. Eu não aguentei, disse que não. Que isso é mentira. Que é um absurdo. O problema é reverter isso. (Professora 3, abril de 2010)

Ainda sobre o papel dos eventos nas disputas ocorridas no cotidiano escolar, é interessante destacar o papel da lei 10.639/03 e da instituição do dia 20 de novembro enquanto dia da consciência negra. Em setembro de 2008, uma das professoras que estava planejando fazer um evento sobre profissionais negros oriundos de escola pública, teve o seu projeto substituído por um que iria tratar sobre “meio ambiente” sob a alegação de que o 3º bimestre estaria curto. Isto colocado, o professor relata:

Aí eu falei: “Geralmente o quarto (bimestre) é mais curto do que o terceiro”.

Aí eles disseram “Se não der para fazer nesse, nós fazemos no início do ano que vem”. Eles vão empurrando com a barriga. O grande lance é que está chegando o dia 20 de novembro aí, e aí eles não têm como escapar de um projeto relacionado à questão negra, então a gente vai procurar trabalhar e elaborar um projeto voltado mais para 20 de novembro, porque aí a gente deixa os caras de “calça-curta” e aí não tem como eles fugirem da discussão. (Professor 2, setembro 2008)

Com isso, mesmo defendendo que a discussão deveria ocorrer em todo o ano letivo, e propor que tivessem eventos relacionados com a questão racial em outros bimestres, a professora garantia a existência do debate, pelo menos no mês de novembro. É importante destacar também que esses eventos se desdobravam em

disputas pelo currículo praticado por outros professores, fazendo com que tivessem que “em tese” introduzir o debate em suas aulas. Contudo, nem sempre isso ocorria, como expõe a mesma professora em um relato de 2009:

[...] os alunos estavam fazendo exercício normal que ela passou para copiar no quadro e ela sozinha montando um cartaz para dizer que foi a turma que fez, mas não foi a turma foi ela quem fez. [...] Ela está impedindo que a turma dela participe porque ela não acredita que exista o racismo e acabou, mas para ela não ficar mal na fita ela produziu uns cartazes e foi lá e colocou o nome da turma. [...] É só pedir para ela trabalhar uma semana a África na escola, um projeto junto com os alunos em sala de aula que você começa a perceber as coisas e como elas acontecem ainda mais que eu fiquei lá a semana toda e eu entrava na sala de aula então eu via como as crianças eram tratadas. (Professora 4, novembro de 2009)

Esses relados mostram como os professores em suas atividades fora do ambiente da aula também disputavam a introdução do debate no ambiente escolar, expõe também uma interpretação mais complexa da lei, e a mobilização dela enquanto um artefato político que fazia com que a rotina construída no cotidiano escolar fosse em parte abalada. Para além dessa disputa na forma de eventos, elas ocorriam também, no momento da aula, disputando a ressignificação dos conteúdos da disciplina através de seu currículo praticado.

Ao tentar aplicar a lei 10.639/03 esses professores e professoras acabam disputando a criação de uma educação pautada em outras formas de conhecimento, outras bibliografias que não a hegemonicamente presente nos livros didáticos e nas aulas de outros professores²⁵.

Outro importante campo destacado no gráfico 6 são as disputas em torno do tratamento/comportamento sobre a temática racial, de forma a tensionar o modus operandi com que os diversos atores do ambiente escolar tratam e se comportam quando alguma problemática envolvendo uma das dimensões do racismo aparece nas relações cotidianas. É como aconteceu com uma das professoras, que ao discordar de como alguns colegas de profissão tratavam os alunos e alunas negros e negras, acabou relatando que:

[...] surgiu todo mal estar de uma conversa que eu tive com a coordenadora de colocar que essas relações dentro da escola estão presentes, de varias situações preconceituosas, inclusive partindo da direção, assim teve um momento que eles decidiram impedir que os alunos que fossem negros, não poderiam pintar o cabelo de loiro. Então assim, uma série de situações que reforçam o preconceito, acontece na escola que ela se omite. E eu coloquei

25 Relato 1 do Anexo A.

minha posição contra aquilo e que o fato de ser a escola com a maioria de alunos, mesmo que eles não se identifiquem como negros, mas que eles são, e eles são estigmatizados, ainda tem o descaso da escola em relação a todos esses problemas que se apresentam porque e uma população pobre, negra, favelada. (Professora 5, setembro de 2009)

Sobre a relação dela com os demais professores a professora relatou que:

[...] eu passei a ser logo a chata, fiquei falada por professores, questionando quem era eu para falar sobre a postura, o comportamento de alguns professores. [...] discordo da maneira que questionam a postura de alunas, que é errada em muitos momentos, mas não é por isso que na sala eu vou chamar uma aluna de piranha, não é por isso que eu vou chamar um aluno de pobre, preto e favelado. Não é por isso que eu vou dizer para você, que sua mãe não faz nada é uma desocupada, e você também é desocupado.

E eu tentava colocar para a direção que essas questões tinham cunho racial sim, que eles acham que não, que essa clientela ouve isso porque merece ouvir. E aí esse primeiro grupo teve essa discussão, e eu me coloquei no que eu tinha dito, de fazer uma critica a postura da direção, porque eu acho que a direção tinha que fazer isso, só o que aconteceu, eu virei a antipática, já não era bem vista, passei a ser mais odiada ainda e o que mais me surpreendeu é que a escola sabe, e é o que mais me irrita, é que a direção sabe dessas questões, não é nada feito escondido [...]. Essas falas são comentadas na sala dos professores, no conselho de classe e a direção em nome da perpetuação de seu poder, ela se cala. É o mais impressionante é que a escola se cala e afirma que não há preconceito, quer dizer não há preconceito em uma professora entrar e falar um monte de coisa, e ela falou isso outras vezes, na frente de outros colegas, de que “a eu entrei naquela sala e vocês sabem né, ficou tudo escuro porque só tem preto na sala”, e a escola afirma que não existem problemas de questão racial. [...] eu acho que a escola como instituição não pode ser reprodutora de preconceitos e eu acho que cotidianamente a escola faz isso e é isso que me incomodou e hoje me incomoda tanto de eu não acreditar que a escola vai resolver isso, não acredito que a atual direção ela se de conta e queira trazer tal discussão. E há pouquíssimos parceiros, porque se eu já não era simpática hoje eu sou menos ainda, teve uma colega que falou “chegou a inimiga número um [do colégio]” sou eu né, dificilmente vou estabelecer parcerias para desenvolver um trabalho diante do que foi falado. (Professora 5, setembro de 2009)

Como desdobramento desse posicionamento, a professora sofreu uma série de represálias, que culminou posteriormente, na sua transferida desse colégio que ficava em Bangu, Rio de Janeiro. Isso faz com que essas disputas tenham uma forte ligação com outro objeto de disputa apresentado no gráfico 6, que são as disputas político-pedagógicas, entendidas aqui sobretudo enquanto disputas contra o sucateamento físico e pedagógico das instituições de ensino onde estes professores e professoras trabalhavam.

Visto isso, diante de casos de fechamento de turmas, laboratórios de informática, restrição do uso de determinadas salas e espaços, não cumprimento ou esvaziamento político dos Projetos Políticos Pedagógicos, entre outros fatores,

esses professores entravam em uma disputa política e pedagógica com outros professores, com a direção e com as secretarias de educação a nível Municipal e Estadual.

Assim como nas disputas sobre o tratamento/comportamento sobre a temática racial, essas disputas influenciam nas experiências dos professores com o ambiente escolar, com os colegas, com a própria estima do professor. É o que relata uma das professoras acompanhadas nesse depoimento:

Professor sofre em todos os sentidos, porque o professor compromissado que não quer um trabalho alienado ele sofre porque a escola atropela tudo o tempo todo, a secretaria de educação atropela tudo. Se falar que somos obrigados a fazer um projeto político pedagógico e o pessoal quer fazer um projeto sério é criticado. Ele pega e manda um projeto de gaveta, a escola pega e manda e pronto, é tudo assim “para inglês ver” nada é verdadeiro entendeu, é tudo assim e isso me irrita. Tem hora que eu não aguento, ai eu falo na frente de todo mundo ai cria aquele mal estar total enfim. Depois elas tentam contornar. Mas isso cria um mal estar muito grande dentro da escola, tem professores que são até mais sensíveis do que eu e por conta disso quebra o dialogo com a escola totalmente. Tipo assim, tem professor na escola que da sua aula e na hora do intervalo toma seu cafezinho lá em baixo nem entra na sala dos professores, por não concordar com a direção.

Primeiro aquela direção foi imposta, ela não foi eleita por ninguém é cargo político uma pessoa totalmente alienada a serviço dos interesses de nem sei de quem. Acho que elas nem sabem o que estão fazendo lá. Omissas, não tem voz nem pedagógica, nem política não tem nada, não sei o que estão fazendo lá. A escola acabou, desde que ela pegou fechou a sala de computadores, a escola só quebra, quebra, quebra, não fica nada inteiro, cada dia que eu chego lá, que é isso tem um novo buraco. (Professora 4, novembro de 2010)

Através desses relatos, percebe-se que a introdução da discussão sobre a questão racial implica em uma série de relações que ultrapassam a dimensão das tessituras do cotidiano (ALVES, 2001). Ou seja, a discussão sobre a questão racial e sobre a própria escola não se limita a um conjunto de conteúdos a serem passados em sala de aula, mas também abrange uma série de posicionamentos dentro e fora desse ambiente. Com isso, os relatos reforçam, assim como foi trabalhado no capítulo anterior, que nos seus cotidianos, professores perpassam por diversas relações que ultrapassam a sala de aula, relações que impactam na relação com o outro, mas também na relação consigo mesmo.

É o que se pode ver quando adentra-se nas discussões presentes nos conflitos envolvendo dilemas. Como são relações de entrave, que nem sempre tem um ator com que se possa dialogar, trabalha-se aqui com a ideia de