Sendo a escola uma construção histórico-social (devido a sua miríade de influências) acaba se constituindo em um constante campo em disputa. Como indica a pesquisadora Alice Casimiro Lopes (2006), essas contendas aparecem também na forma de políticas que são pensadas e implementadas por diversos atores sociais.
Assim, a autora destaca que:
[...] a redução da política às ações do Estado e/ou à interlocução privilegiada com o Estado, como se este fosse uma instância definidora dos sentidos finais das práticas sociais, seja esvaziada de significação, na medida em que a própria ação política do Estado é esvaziada. (LOPES, 2006, p. 36)
Continuando a sua contribuição, ela aponta que:
Por sua vez, os grupos de pesquisa que têm foco central na escola ou nos movimentos sociais tendem a incorporar as discussões teóricas mais contemporâneas sobre a cultura e a crítica aos marcos universalistas da modernidade. Dessa forma, contribuem significativamente para o questionamento da suposta homogeneidade e subordinação do cotidiano a um poder central. Esses estudos salientam as lutas que se desenvolvem em ações contingentes e avançam na superação de interpretações cientificistas do mundo. Frequentemente, contudo, se afastam da interlocução com a sociedade política, seja no nível nacional ou pelos processos globais que definem restrições de ordem político-econômica aos Estados-Nação. Tais grupos assumem, por vezes, a defesa de que as ações supostas como alternativas ao oficial possam ser desenvolvidas à margem dos marcos globais ou ao menos menosprezando a profunda interpenetração global- local. Assim, nem sempre contribuem para a maior compreensão dos diferentes efeitos que as ações centralizadas e os marcos político- econômicos geram nas ações cotidianas locais, ou mesmo dos efeitos que dimensões cotidianas locais têm na constituição das açõ es das agências políticas do Estado. (LOPES, 2006, p. 36-37)
Compreendido isso, salienta-se que a discussão sobre o cotidiano escolar, não pode ocorrer de maneira separada dos debates realizados em diversas escalas da sociedade, entendendo estas como:
[...] uma construção social a partir de relações de poder – ela é contêiner de poder. Nesse sentido, a escala, como instrumento heurístico, nos permite distinguir níveis de análise do real, mas, no real, tais níveis não são níveis, mas sim simultaneidades nas temporalidades - dos atores sociais, dos objetos e das ações que constroem o espaço geográfico. (SOETERIK e SANTOS, 2015, p.73)
Essa perspectiva traz desafios fundamentais, sendo o principal deles, construir formas de leituras que consigam captar como as relações sociais e de poder, ocorridas fora do ambiente escolar (em escala local, nacional, global) apresentam simultaneidade com as relações presentes no cotidiano.
Esse entendimento implica em compreender que, estudar o cotidiano significa operacionalizar uma série de conceitos, saberes e escalas, mas ao mesmo tempo, rever ou criar novas formas de leitura. É na tentativa de responder a esse desafio que se busca construir alguns debates teóricos sobre o cotidiano escolar, apresentando-o como esfera de análise para entender as dinâmicas engendradas na escola.
Contudo, antes nos adentrar nesse campo, cabe relembrar o esforço de Massey (2000) em alargar e complexificar o conceito de lugar. Ao apontar interações sociais enquanto possibilidade de leitura para compreender o lugar, a autora acaba indiretamente evidenciando as relações no cotidiano enquanto um recorte fecundo
para complexar a leitura sobre as interações socioespaciais. Toda interação ocorre em um tempo e um lugar, e:
[...] cada lugar é o centro de uma mistura distinta das relações sociais mais amplas com as mais locais. Há o fato de que essa mesma mistura em um lugar pode produzir efeitos que poderiam não ocorrer de outra maneira.
Finalmente todas essas relações interagem com a história acumulada de um lugar e ganham um elemento a mais na especificidade dessa história, além de interagir com essa própria história imaginada como o produto de camadas superpostas de diferentes conjuntos de ligações tanto locais quanto com o mundo mais amplo. (MASSEY, 2000, p.185, grifo nosso)
Em contribuição igualmente importante, Nilda Alves (2001) destaca que para estudar o cotidiano é necessário rompermos com padrões de como se presume que os diversos atores deveriam se comportar, e ressalta que o não rompimento faz com que fiquem reféns dessas visões e impede que se enxergue a complexidade do cotidiano. Ao mesmo tempo, é necessário romper com um olhar distante da realidade do cotidiano ou um olhar que se tente constituir neutro. A partir dessa crítica, Alves (2001) busca criar outra postura epistemológica para observar como os diferentes indivíduos também produzem conhecimento no cotidiano. Nesse movimento, a autora trabalha com a perspectiva de que o cotidiano precisa ser visto como espaço/tempo de “prazer, inteligência, imaginação, memória e solidariedade”
(ALVES, 2001, p. 16).
Junto a essas dimensões, é importante enxerga-lo através das relações de poder, das hierarquias, dos conflitos, enfim, das disputas entre diferentes atores componentes desse “lugar”. A inclusão dessas dimensões fornece leituras para compreender o cotidiano para além da dimensão das oportunidades, da construção de igualdades, das relações construídas sem opressão e dominação. Essa análise ocorre, sobretudo, através da história não-documentada (ROCKWELL e EZPELETA, 2007), que possibilita enxergar uma gama de relações presentes no ambiente escolar e que não podem ser captadas através da análise dos documentos oficiais, muito menos nas orientações estatais.
Visto isso, apesar da análise da escola através de documentos ser uma metodologia interessante, salienta-se que uma análise meramente documental do ambiente escolar visibiliza somente parte das relações ocorridas no cotidiano, apresentando, assim, uma leitura parcial das relações construídas nesse ambiente.
Sendo a escola uma construção histórico-social, múltiplos são os fatores que influenciam a origem desse ambiente. Nesse sentido,
As diferenças regionais, as organizações sociais e sindicais, os professores e suas reivindicações, as diferenças étnicas e o peso relativo da Igreja marcam a origem e a vida de cada escola. A partir daí, dessa expressão local, tomam forma internamente as correlações de forças, as formas de relação predominantes, as prioridades administrativas, as condições trabalhistas, as tradições docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educação. É uma trama em permanente construção que articula histórias locais – pessoais e coletivas –, diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, em particular abrindo espaços variáveis a uma maior ou menor possibilidade hegemônica. Uma trama, finalmente, que é preciso conhecer, porque constitui, simultaneamente, o ponto de partida e o conteúdo real de novas alternativas tanto pedagógicas quanto políticas. (ROCKWELL e EZPELETA, 2007, p.133).
Esta forma de compreender a escola ajuda a apreender a complexidade das relações e atores, presentes nesse ambiente. Para entender essa multiplicidade de atores, é necessário compreender os sujeitos responsáveis pela construção do cotidiano de maneira complexa e múltipla.
Para tal, propõe-se a utilização do conceito de “área de movimento”, entendendo este enquanto um conceito que possibilita compreender esse entrelaçamento de campos das relações sociais que Massey (2000) aponta, assim como viabiliza evidenciar não só o cotidiano enquanto tempo-espaço das interações (SANTOS, 2006), mas os indivíduos presentes neste, enquanto sujeitos portadores e produtores de conhecimento (ALVES, 2001).
Visto isso, essa “área de movimento” se configura enquanto áreas no tecido social que,
[...] corresponderiam a campos de estruturação de identidades coletivas e a espaços de recomposição da identidade (a qual estaria continuadamente exposta à fragmentação na sociedade complexa).
Nesse caso, porém, os indivíduos e grupos encontrariam na área de movimento um espaço para recomporem a identidade dividida pelo múltiplo pertencimento e pelos diferentes tempos e papéis experimentados na sociedade. (BURITY, 2001, p. 17)
Ao utilizar esse conceito, procura-se também demonstrar que os diferentes atores (indivíduos e grupos) que compõem o cotidiano escolar e se apresentam de forma solitária, também carregam consigo uma multiplicidade de questões, indagações, que em diversas ocasiões encontram em um novo espaço, um novo grupo, um ambiente possível para reconstruir sua identidade.
No caso do presente trabalho, devido as disputas em busca de um melhor tratamento sobre a temática racial no cotidiano escolar, e as diferentes arenas em que esses agentes precisam atuar para conseguir os seus objetivos, entende-se a
área de movimento enquanto singularidades cooperantes, uma vez que é a reunião dos diversos indivíduos e ações que, sob as pautas debatidas com/no/pelo movimento negro, acabam construindo diferentes formas para disputar as relações do cotidiano em torno de uma mesma perspectiva antirracista. Em outras palavras, é graças à luta antirracista que essas diversas singularidades se transformam em coletivo.
Para analisar e compreender esses múltiplos caminhos, aspectos, regras, histórias presentes no ambiente escolar, Nilda Alves (2001) mostra que é necessário
“beber de todas as fontes”, ou seja, é preciso valorizar as várias fontes de informação para além daquelas valorizadas na academia, impregnadas de um pensamento eurocêntrico. Essa perspectiva reforça a necessidade de analisar também a história-não documentada.
Daí é que se compreende que o conteúdo histórico presente em seu contexto é também constitutivo da escola. A continuidade no tempo e a permeabilidade através da ambiência social limitam o poder decisório do Estado com relação à realidade de cada escola. (ROCKWELL e EZPELETA, 2007, p.138)
É fundamental fazer um esforço metodológico para ressaltar outras dimensões para além da escrita, uma vez que, como aponta Certeau (1994 apud ALVES, 2001), até mesmo a escrita está envolta a relações de poder-saber. Assim, até a escrita e as metodologias derivadas delas podem apresentar algum tipo de interferência nos dados obtidos. O esforço deve levar em consideração que “a explicitação e reconstrução das relações peculiares e imprevistas desta realidade possibilitaram a elaboração de categorias e a precisão de conceitos necessários a uma conceituação alternativa da escola.” (ROCKWELL & EZPELETA, 2007, p. 135)
Apesar da necessidade de construir esse arcabouço teórico-metodológico, Nilda Alves (2001), mostra que iniciar uma análise sobre essa dimensão das relações presentes na escola, com uma teoria fechada, pode incorrer em erros analíticos, uma vez que a demasiada conceituação interfere na compreensão das realidades que a escola apresenta.
Em contrapartida, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon e Jean-Claude Passeron no livro “A profissão do sociólogo”, apontam que:
Não basta que o sociólogo esteja à escuta dos sujeitos, faça a gravação fiel das informações e razões fornecidas por estes, para justificar a conduta
deles e, até mesmo, as razões que propõem: ao proceder dessa forma, corre o risco de substituir pura e simplesmente suas próprias prenoções pelas prenoções dos que ele estuda, ou por um misto falsamente erudito e falsamente objetivo da sociologia espontânea do "cientista" e da sociologia espontânea de seu objeto. (BOURDIEU et al, 1999, p.50)
Essa compreensão se justifica à medida que se entende o cotidiano escolar enquanto um lugar dinâmico e que varia de escola para escola. Dessa forma, depreende-se que adotar embasamentos teóricos flexíveis que possibilitem interpretar a complexidade desse ambiente e de seus integrantes, é fundamental, principalmente em uma sociedade tão impactada pelas hierarquizações sociais. Em suma, ter cuidado para não estabelecer noções baseadas em um senso comum é fundamental para não incorrer em um erro analítico.
Desse modo, para construir bases para analisar o cotidiano escolar, tanto Alves (2001) quanto Rockwell & Ezpeleta (2007) apresentam contribuições centrais para a presente dissertação, principalmente no sentido de tencionar os conceitos utilizados para entender o cotidiano escolar. Visto isso, como uma conceituação fundamental para o presente trabalho, utiliza-se a ideia de “vida cotidiana”, uma vez que ela aparece como uma opção metodológica e um corte empírico que alia a leitura de lugar proposta por Massey (2000), de tempo-espaço proposto por Santos (2006) com as contribuições de cotidiano escolar das autoras supracitadas.
O conceito de “vida cotidiana” delimita e, ao mesmo tempo, recupera conjuntos de atividades caracteristicamente heterogêneas empreendidas e articuladas por sujeitos individuais. As atividades observadas na escola, ou em qualquer contexto, podem ser compreendidas como “cotidianas” apenas em referência a estes sujeitos. (ROCKWELL & EZPELETA, 2007, p. 140)
Essa escolha se dá porque, ao mesmo tempo, esse conceito obriga-nos a conservar a heterogeneidade na análise, umas das características mais notáveis de qualquer escola. Mostra, ainda, que não existe apenas uma grande diversidade de âmbitos, de sujeitos, de escolas, mas também coexistem, sobretudo em cada conjunto de atividades, em cada microescala, elementos com sentidos divergentes.
O recorte através da vida cotidiana possibilita entender que o cotidiano experimentado por um indivíduo, pode ser diferente do cotidiano de outros.
Consequentemente, é possível compreender o cotidiano dos professores, que não necessariamente é o cotidiano da escola em sua totalidade.
Nesse caso, assim como exposto no capítulo anterior, as interações rotinizadas presentes nesse cenário (GIDDENS, 2003), e os contextos em que elas
ocorrem, realçam a necessidade de se ter o cuidado metodológico e conceitual para compreender qual a realidade que se pretende analisar, uma vez que “[...] a realidade escolar não é idêntica à experiência direta que determinados sujeitos (inclusive os que a pesquisam) têm dela, pois sua reconstrução requer a integração de vários níveis de análise.” (ROCKWELL & EZPELETA, 2007, p. 141).
É importante destacar, que apesar da compreensão de que fazer a contextualização é um movimento interessante, não se tem pretensão aqui de reconstruir todas as relações presentes nos cotidianos. Ao privilegiar a visão do professor e a sua relatoria sobre a sua relação com os demais atores do cotidiano escolar, coloca-se em destaque uma série de situações que impactam diretamente na vivencia destes nesse ambiente.
Essa contextualização é necessária, pois, como visto anteriormente, é no cotidiano que notamos a influência mais direta dos movimentos sociais. Influências que entram em choque com outras perspectivas de mundo.
Se tratando de um campo heterogêneo é importante fugir de tipologias que visem eliminar essa diversidade. Pelo contrário, é necessário criar chaves de compreensão que fomentem e deem bases para que essa multiplicidade de relações seja compreendida. Por isso, tipologias podem/devem ser empregadas para ressaltar a diversidade, de forma a conferir à pesquisa múltiplas formas de enxergar o fenômeno.
Assim, para abordar a re-produção do racismo no cotidiano escolar, compreendemos que é necessário fazer a ligação entre a história e a construção desse aparelho social que é a escola.
Ao aproximar-nos novamente dos indícios e fragmentos significativos recolhidos na riqueza cotidiana das escolas, a reflexão teórica sobre os processos permite reordenar, noutro sentido, a desagregação da realidade escolar, resultante do uso das categorias tradicionais. Estas categorias marcam certos tipos de distinções entre os espaços, os momentos e os eventos observados na escola. Excluem de seu âmbito legítimo numerosos elementos e acontecimentos cotidianos da escola. Estabelecem dicotomias e pressupõem relações: professores-alunos, escola-comunidade, sindicato- burocracia, realidade técnica e administrativa. Separam aquilo que, na realidade cotidiana, apresenta sua imbricação, como processo de controle único do Estado, exercido por vias administrativas e sindicais. Escondem, debaixo de um termo como “comunidade”, uma diversidade de elementos que podem ter sentidos opostos, [...] uma vez analisados os processos concretos de construção da escola. Eliminam partes da realidade, como as numerosas interações em sala de aula, consideradas como “ruído” ou
“indisciplina”, que se mostram significativos para a apropriação dos conteúdos escolares. (ROCKWELL & EZPELETA, 2007, p. 145)
Para realizar a leitura dessa multiplicidade no cotidiano e fazer a ligação com a dimensão do currículo, além dos subsídios teóricos de Massey (2000), destaca-se a contribuição de Ferraço & Carvalho (2012) que buscam analisar o cotidiano a partir de três pontos: as redes de conversações, as práticas políticas e o comum no currículo. Os autores trabalham com a perspectiva de que todas as práticas são políticas e estão imersas em redes de conversações. Essas redes articulam esferas da individualidade e da coletividade. A análise desses movimentos, em teoria, permitiria evidenciar o comum no currículo.
Cabe destacar que, apesar disso, os autores realizam uma leitura sobre o cotidiano onde as relações conflituosas não aparecem, uma leitura que ignora que essas redes estão imersas em relações de poder/saber, que essas redes (como destacado do Capítulo 1) em diversos momentos são mobilizadas para “a captação, a repartição, a preservação e o controle monopolista dos recursos básicos de uma sociedade.” (MOORE, 2007, p.284).
À vista disso, apesar de partir de uma ideia similar, diferentemente desses autores, no presente estudo, busca-se formas de encontrar os conflitos no cotidiano.
Desse modo, ao analisar a construção do currículo praticado pelos professores através do conceito de área de movimento (BURITY, 2001), percebe-se que essa prática envolve uma série de relações não-documentadas presentes na vida cotidiana (ROCKWELL & EZPELETA, 2007) dos diversos atores que compõem a escola. Relações que se estabelecem através de redes de conversações, se configuram em práticas políticas, mas ultrapassam o “comum no currículo” apontado por Ferraço & Carvalho (2012).
Sendo as “vivências” do cotidiano escolar de professores e professoras de geografia o primeiro recorte empírico, e a ligação com o currículo uma perspectiva fecunda para atingir os objetivos da pesquisa, como realizar essa ligação, sem perder a complexidade presente nesse campo de discussão? Assumindo o currículo enquanto uma construção social, quais são os diálogos possíveis com a pesquisa proposta? Essas são algumas questões trabalhadas no próximo tópico.