Atividade avaliativa inicial: Análise de tirinhas

sentidos projetados no texto. O aluno deve ser instigado a perceber a prática social da linguagem nos textos e como se dá construção de sentidos não apenas por meio de recursos lexicais e gramaticais, mas cognitivos e sociais.

Para auxiliar o aluno a tornar-se um leitor ativo, capaz de atribuir sentidos ao que lê, destacamos, entre outros aspectos, nesta pesquisa: (a) um ensino que utilize gêneros textuais; (b) atividades que proporcionem a ativação seus conhecimentos prévios; (c) atividades que empreguem estratégias de referenciação. Acreditamos que esses instrumentos proporcionam ao aluno o entendimento da existência da leitura crítica, pois exigem do indivíduo posicionamento frente às escolhas e pistas inseridas nos textos e o estabelecimento de relações com as situações práticas da vida.

Quadro 8 – Atividade de leitura - tirinhas

ATIVIDADE

Nome: ______________________________________________________________

1 – Leia e analise as tirinhas a seguir:

a)

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(b)

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c)

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Vejamos algumas respostas produzidas pelos alunos:

Tirinha (a)

Aluno (1) No primeiro quadrinho, o menino falou que tinha quebrado o abridor de lata e o gato fala não se preocupe. No segundo, o gato fala que estava preparado para uma emergência dessas e no ultimo quadrinho o menino disse é um maçarico e o gato foi embora falando saia de perto da lata.

Aluno (2) O rapaz estava tentando abrir a lata, mas o abridor de latas quebrou, aí o Garfield trouxe um maçarico para abrir a lata, mas não sei o que é maçarico.

Aluno (3) O gato Garfield não sabia abrir a lata e saiu correndo de perto da lata porque era um maçarico.

Aluno (4) O homem diz que o abridor de latas quebrou e o Garfield trouxe um maçarico para abrir a lata, porém eu não sei o que é um maçarico.

Aluno (5) Não entendi o 3º quadrinho, não sei o que é maçarico. 1º quadrinho, ele falou para Garfield que o abridor de latas quebrou e no 2º quadrinho, Garfield fala estar preparado para esse tipo de coisa.

Aluno (6) O rapaz disse ao gato que o abridor de latas quebrou. Ele falou que estava preparado para uma emergência dessas, aí ele pegou um maçarico e disse para o rapaz saia de perto e o rapaz se assustou.

Segundo Kleiman, “numa perspectiva social, o papel do interlocutor se esvazia toda vez que o leitor aceita o texto como objeto acabado, toda vez que ele não exerce seu direito de interlocução, privilegiando com isso o autor no processo” (KLEIMAN, 2008, p. 37). Percebemos que grande parte dos alunos associou leitura e análise a uma atividade de reconhecimento e de reprodução. Os alunos fizeram uma leitura ascendente e privilegiaram a busca de informações que deveriam ser encontradas no texto.

Verificamos que o aluno (2) não fez uma leitura linear e demonstrou que o significado não é construído palavra por palavra ao apontar que a falta de conhecimento do significado de palavra ‘maçarico’ não invalida a leitura. O aluno mesmo sem saber o significado de uma palavra, levantou hipóteses acerca daquilo que está sendo lido, uma vez que o texto não diz que John estava tentando abrir a lata ou que o maçarico seria utilizado para isso. Ainda assim, também não percebemos a busca pela reconstrução de sentidos, uma vez que o aluno fez uma leitura descendente, ou seja, não interagiu com o texto, apenas ativou conhecimentos de mundo.

Tirinha (b)

Aluno (1) A cigarra está cantando e as formigas estão ouvindo.

Aluno (2) Uma cigarra está fazendo uma rima de trabalho e as formigas estão gostando e a cigarra disse: O que uma cigarra não faz para ganhar um troco.

Aluno (3) A cigarra estava cantando para ganhar um trocado das formigas por que as formigas trabalham todo dia e a cigarra só fica cantando.

Aluno (4) A cigarra está cantando enquanto as formigas trabalham, só para ganhar uns trocados em troca.

Aluno (5) A cigarra está cantando para tentar alegrar as formigas para ver se elas dão algum dinheiro para ela.

Aluno (6) No primeiro quadrinho, vemos uma cigarra cantando para ganhar um troco e no segundo, formiguinhas gritando.

Os alunos mantiveram na tirinha (2) a mesma linha de análise da tirinha anterior e realizaram paráfrases do texto lido. Embora a fábula ‘A cigarra e a formiga’, fosse de conhecimento dos alunos, poucos ativaram esse conhecimento. Percebemos que o aluno (3) ativa o conhecimento intertextual, mas não a mobilização para a reconstrução de sentidos. Assim, ter percebido a ‘pista’ deixada pelo autor não foi suficiente para um processo de interação, pois o aluno privilegiou os seus conhecimentos e não a interação com o autor por meio do texto. Temos uma leitura descendente, na qual a informação flui do leitor para o texto, como se o sentido do texto estivesse em sua mente.

Muitas dificuldades na compreensão da leitura não estão relacionadas ao desconhecimento do significado do código linguístico ou de alguma informação do texto, mas está relacionada ao fato do aluno não perceber a relação existente entre diferentes partes do texto como um todo, ou a relação entre textos (presentes em sua memória discursiva). Entender o que o texto não diz explicitamente, mas que pode ser percebido ou reconstruído pelo leitor durante a interação conduz à compreensão.

Tirinha (c)

Aluno (1) Finalmente, o último capítulo da novela. Ela diz o mais emocionante e começa a ficar com sono e diz imperdível e ela acaba dormindo.

Aluno (2) A velhinha esperava o momento mais emocionante da novela e no último, ela fala imperdível e dorme.

Aluno (3) A moça estava contente com o fim da novela, porque estava esperando um tempo para ver. Quando ele passa ‘finalmente o último capítulo da novela’, mas na verdade ela não consegue ver porque pega no sono. Dá para ver por causa que no último quadrinho está assim ‘zzz’.

Aluno (4) A velhinha fala que é o último capítulo da novela e que é imperdível e acaba dormindo.

Aluno (5) A moça estava vendo o último capítulo da novela, aí ela dormiu.

Aluno (6) Vemos uma velhinha esperando ansiosamente para ver o final da novela. E acaba dormindo antes do começo.

Na terceira tirinha, os alunos mantiveram-se em um horizonte indevido, pois não perceberam que não foi a personagem quem falou. A falta de percepção do jogo de vozes, ou seja, da mudança de enunciador, embora marcada textualmente, comprometeu a compreensão do sentido global do texto.

Como o comando da atividade não considerava qualquer avaliação extratexto ou produção de sentidos, não foi realizada uma abordagem dos diversos fatores que constituem o texto e também não houve espaço para a interação. Tivemos como dados, respostas que se restringiram à superfície textual. Os alunos não interagiram com os textos, percebendo-os como produtos prontos e apenas ativeram-se a reproduzi- los/parafraseá-los.

É um exemplo de atividade que sinaliza o cuidado que devemos ter com a execução de determinadas tarefas escolares que reduzem o processo de leitura à decodificação, ao processamento de palavras, ou “à manipulação mecanicista de sequências discretas de sentenças, não havendo preocupação pela depreensão do significado global do texto” (KLEIMAN, 2008, p. 19).

A partir da análise dos dados, notamos a importância de aplicação de atividades que exploram estratégias cognitivas, tais como a ativação de conhecimentos prévios, formulação e verificação de hipóteses e produção de inferências, ou seja, atividades que estimulem um trabalho interacional com a leitura. Devemos reforçar a busca pela reconstrução e não apenas de construção de sentidos, tentamos mostrar ao aluno que

“embora o texto permaneça como o ponto de partida para a sua compreensão, ele só se tornará uma unidade de sentido na interação com o leitor” (MARCUSCHI, 1999, p. 96).

Ainda que, anteriormente, os alunos já tivessem tido contato com o gênero tirinha e suas características, vimos que conhecimentos relacionados ao gênero não foram ativados durante a análise, prejudicando a compreensão textual. Na perspectiva do funcionamento do gênero textual, buscamos analisar aspectos da situação enunciativa, finalidade, possível (is) interlocutor(es) e tema(s) discursivo(s), marcas linguísticas (formas do texto/enunciado e da língua- composição e estilo).

Paulo Ramos (2009) considera as tirinhas (quadrinhos) como hipergêneros, e constata que existem elementos comuns, entre os quais se destacam dois:

predominância da sequência narrativa, representada em um ou mais quadros, e uso da linguagem gráfica das histórias em quadrinhos (como os balões). Esses elementos antecipam informações genéricas ao leitor e ajudam no processo de identificação e leitura dos diferentes gêneros que compartilham tais características. Deste modo, para

que o aluno voltasse a se familiarizar com elementos básicos da estrutura composicional e estilo das tirinhas, discutimos alguns elementos relacionados ao gênero, por exemplo:

a) Quantidade e disposição dos quadrinhos que compõem as tirinhas;

a) Relação entre linguagem visual e verbal;

b) Mudança ou não da expressão física/facial das personagens;

c) Presença de balões e seus tipos;

d) Conteúdo temático;

e) Verificação da presença de humor (desfecho inesperado, dupla interpretação, quebra de expectativa, uso de ironia, exagero, etc.).

O aluno foi levado a depreender regularidades do gênero e suas contribuições para a criação de efeitos de sentido. Na sequência, analisamos as tirinhas trabalhadas em sala de aula, para tanto, observamos os seguintes aspectos (gênero textual, ativação dos conhecimentos, referenciação).

Em relação à tirinha (a), quanto aos aspectos relacionados ao gênero textual, analisamos a contribuição da sequência lógico-temporal na compreensão dos quadrinhos e a necessidade de inferência sobre a sucessão de acontecimentos entre um quadrinho e outro. Quando o aluno (1), por exemplo, ao analisar a primeira tirinha diz que “no último quadrinho o menino disse é um maçarico e o gato foi embora falando saia de perto da lata”, verificamos que ele não observou que o gato começou a sair de cena no segundo quadrinho. Ressaltamos, então, a importância da disposição dos quadrinhos para a construção do sentido da narrativa expressa na tirinha.

Mencionamos a importância da mudança da expressão facial das personagens.

Enfatizamos que não houve mudança na expressão facial da personagem Garfield ao saber que o abridor de latas quebrou e também os olhos arregalados da personagem John, no último quadrinho, exprimindo a ideia de espanto, diferente dos dois primeiros quadrinhos, no qual a personagem parece agir com indiferença tanto ao fato do abridor de latas ter quebrado, quanto do Garfield dizer que teria uma solução para aquela emergência. Sobre os tipos de balão, precisamos explicar que nas tirinhas do Garfield, os animais se comunicam por meio de balões de pensamento, embora algumas personagens humanas consigam entendê-los.

Além da abordagem do gênero textual nas atividades de leitura, ressaltamos como a ativação dos conhecimentos conduzem o leitor na construção de sentidos.

Observamos como a falta de conhecimento do significado do léxico “maçarico”, na tirinha prejudicou a compreensão textual de alguns alunos. O desconhecimento de

algumas características de comportamento das personagens, como a gula do Garfield, por exemplo, também influencia a compreensão.

Na tirinha temos a expressão ‘uma emergência dessa’ que retoma não somente o fato do abridor de latas ter quebrado, mas também o impedimento da abertura da lata.

Essa retomada configura um encapsulamento que resume porções anteriores do texto e cria um novo objeto-de-discurso. A expressão conduz o leitor a pensar em momento crítico, súbito e imprevisto que requer uma solução imediata. É uma (re) categorização que permite imprimir pistas (impressões, intenções, valores e posições) que guiam o leitor na construção de sentidos e consequentemente na interpretação do texto. O ponto de vista da personagem Garfield, contrária a aparente tranquilidade apresentada por meio da expressão facial de seu dono, levou a uma solução que o assusta, mas que condiz com a situação textual. O encapsulamento operou uma espécie de mudança de nível (Koch, 2002) na medida em que erigiu em referente, informações-suporte difusamente enunciadas no co (n) texto precedente (situação comum, banal para o dono – situação crucial, importante para Garfield). A construção do humor, outra característica presente nesse gênero, também foi abordada. Percebemos a quebra de expectativa provocada na tirinha, devido ao exagero na atitude do Garfield , diante de uma situação quotidiana.

Ao analisarmos a tirinha (b), demos atenção à mudança da expressão facial da personagem. Comentamos sobre o sorriso da cigarra no primeiro quadrinho e a sua expressão no segundo quadrinho. Outro elemento trabalhado foi a metáfora visual que destaca a cantoria da personagem (característica marcante da personagem na fábula). Os tipos de balão e o formato das letras que mostram que todas as formigas estão com o mesmo sentimento de euforia, já que as interjeições “viva” e “hurra” estão grafadas em tamanho maior e em negrito. Perguntamos também aos alunos se poderiam utilizar um outro tipo de balão para a fala da cigarra e perguntamos com quem ela estava falando (consigo, com outra personagem ou com o leitor). Essa tirinha, em especial, requeria dos alunos o conhecimento de outro texto, a fábula “A cigarra e a formiga”. A fábula já havia sido trabalhada em sala de aula e os alunos demonstraram reconhecer as personagens, mas não ativaram esse conhecimento para a construção das personagens na tirinha. Não basta, portanto, ter conhecimento prévio, é preciso fazer tal conhecimento dialogar com as informações do texto. Na tirinha, percebemos que a personagem fala uma coisa, mas sente outra. A atribuição de características positivas ao referente trabalho vai de encontro ao nosso conhecimento sobre a fábula que diz que a

cigarra cantava enquanto as formigas trabalhavam. No segundo quadrinho, é reforçada a ideia de que o discurso externalizado pela personagem difere do que ela realmente acredita. Fato que promove a reflexão da interação que se dá a partir do que é dito e do que é sentido. Esse jogo de vozes (o que fala e o que sente) contribui para que o texto apresente internamente diferentes perspectivas. Caso o leitor ou o destinatário não percebam o jogo, a mudança no foco/na perspectiva, a compreensão do sentido global do texto pode ficar prejudicada. Cavalcante e Santos (2012, p. 677) apontam que, em determinados contextos, “não é a explicitação de expressões referenciais que desencadeia o humor, mas os processos referenciais que se elaboram implicitamente”.

Além de contribuir para a construção de sentidos do texto, a oposição das vozes nos auxilia na construção de humor na tirinha.

Na tirinha (c), observamos a gradação existente até a personagem dormir, reforçada pela metáfora visual, no último quadrinho. À medida que o referente “novela”

é construído positivamente, a personagem demonstra outro ponto de vista. Mais uma vez, a contribuição da sequência lógico-temporal na compreensão dos quadrinhos e a necessidade de inferência sobre a sucessão de acontecimentos entre um quadrinho e outro é de extrema importância. O reconhecimento de algumas características da personagem Dona Anésia auxilia na construção de sentido. Criação do designer gráfico, ilustrador e cartunista Will Tirando, é uma personagem ranzinza, bem sincera que não se importa em chatear as pessoas com seus comentários. A personagem, geralmente se mostra contrária às convenções sociais, ao senso comum. O conhecimento enciclopédico acerca do papel da mídia na divulgação de produtos e serviços também é importante para a promoção da compreensão. A construção do humor ocorre pela quebra de expectativa sobre o que é divulgado sobre a novela e a atitude da personagem.

Reforçamos a ideia de texto como lugar da interação, cujo sentido é construído, considerando-se, além das pistas contextuais dadas pelo autor, os conhecimentos do leitor. Segundo Cavalcante e Santos (2012, p. 677) “a interação entre os contextos é de fundamental importância para a referência, a qual, constituindo um ato de fala, faz parte do ambiente cultural e ideológico de escritores e leitores”. Como os alunos não possuíam alguns conhecimentos e não ativaram outros, disseram que a personagem dormiu, pois era idosa. Segundo Marcuschi (2007, p.94), “dizer é um modo de construir o mundo, mas dizer é dizer para alguém, de modo que a construção do mundo pelo discurso é dialógica, isto é, interativa. Daí porque ela se dá no discurso”. Deste modo,

cabe a cada leitor, durante o processo discursivo, elaborar suas versões públicas de mundo. Os alunos apreenderam o texto a partir do seu recorte de mundo.

Ressaltamos a importância dos gêneros textuais como artefato facilitador da compreensão, não apenas por trazer certa autenticidade dos usos sociais para as práticas escolares, mas por possibilitar uma interação mais significativa com o texto devido as suas diferentes formas de organização e também sua estabilidade, mesmo relativa, que conduzem a construção textual. Também defendemos como auxiliador da compreensão textual, a inserção das estratégias de referenciação nas atividades de leitura. Vimos que a forma de categorizar pode marcar, referencialmente, a argumentação que se pretende sustentar e que as escolhas feitas podem servir como pistas que auxiliam na (re) construção de sentidos. A referenciação é um mecanismo presente na tessitura do texto, portanto constituinte dele e diretamente relacionado à produção de sentido. Percebemos a importância de chamar a atenção dos alunos para o modo como as estratégias de referenciação permitem “ir recuperando as ligações entre as entidades que aparecem em um texto e que se relacionam a muitos de nossos conhecimentos de mundo. É dessa maneira que se compreende o que o enunciador de um texto quis (ou não) revelar”

(CAVALCANTE, 2007, p. 64).

Identificamos que as dificuldades em explorar o texto, em perceber as pistas deixadas pelo produtor ao utilizar determinado recurso e em recuperar no texto aquelas informações que, embora não estejam explícitas, podem ser trabalhadas a partir de atividades que permitam uma análise reflexiva, que possibilitem ao aluno a interação com o texto, atividades que proporcionem a ampliação de saberes em relação aos gêneros textuais e que mobilizem os conhecimentos prévios. São caminhos que orientam o leitor a perceber que não deve permanecer com uma leitura literal, que corresponde à apreensão de elementos explícitos no texto. Ensinar tais procedimentos é dar ao estudante a possibilidade de ter autonomia diante de diferentes e novos gêneros.

Reconhecemos que a transformação não se concretizará por meio de uma ou algumas aulas, trata-se de um processo que se faz no cotidiano, daí, percebemos a importância da atuação mediadora do professor, instigando e orientando na direção do diálogo com o texto, desvendando suas implicitudes e construindo seus sentidos.

Recomendamos a possibilidade de trabalhar com o LD, desde que tenhamos em mente que não se trata de um produto acabado, mas um material que exige autonomia do professor que deve definir não somente o que vai ser estudado, mas como os conteúdos

serão abordados. Na próxima seção explanaremos sugestões de atividades que envolvem mecanismos de referenciação a partir de dois textos do LDP.