Reflexões sobre os conceitos de leitura (s) e leitor

A proposta de trabalho pautada numa concepção sociointeracionista da linguagem é ampliada a partir dos anos 80 com o advento das Teorias do Texto. Assim, irrompem-se inúmeras modificações nas práticas pedagógicas do ensino de Língua Portuguesa, subsidiando um novo enfoque dado ao texto. Diretamente atrelado à interação e ao sentido, o texto deixa de ser percebido como um produto pronto e acabado e passa a ser entendido como processo, unidade em construção e alçado à condição de objeto/ unidade de ensino. Há o reconhecimento de que as atividades de leitura deveriam ser de natureza dinâmica, social e dialógica e relacionadas às práticas sociais.

Desta forma, concorda-se que a prática de leitura se efetiva, de uma maneira mais ampla, quando é exercida nas diversas esferas discursivas, ou seja, na prática, razão pela qual as atividades de leitura na escola deveriam conduzir o aluno à percepção de como os textos funcionam socialmente. Por isso, passou-se a pensar em mediação da leitura, ou seja, formas de propiciar ao aluno situações que o auxiliassem no estabelecimento de relações entre a leitura que se realiza na escola e a que se realiza em sociedade.

O trabalho organizado em torno de gêneros textuais tornou-se uma tendência nos dias atuais, fato que pressupõe a concretização das orientações postuladas sugeridas pelos PCN sobre a importância do trabalho com gêneros e, consequente associação da leitura às práticas sociais. Ainda assim, realizamos uma atividade com o intuito de avaliar a percepção dos alunos sobre as práticas de leitura no ambiente escolar.

Para realizar tal avaliação, efetuamos a elaboração e aplicação de questões iniciais, sendo: (a) Você se considera um bom leitor? Justifique; (b) O que você entende por atividades de leitura? Primeiramente, observemos alguns trechos das respostas fornecidas, abaixo.

Você se considera um bom leitor? Justifique.

Sim Porque quando eu leio, os professores falam bem.

Sim Porque eu leio sem gaguejar e respeito os sinais e pontos.

Sim Porque eu fico lendo livros e a minha leitura sai boa.

Sim Porque eu leio sem gaguejar e não falo as palavras erradas quando eu vou ler.

Não Porque eu não leio muito bem.

Não Porque eu tenho uma dificuldade de ler.

Não Porque eu quase não leio.

Não Porque eu gaguejo.

A concepção de leitura dos alunos pesquisados se pauta a uma visão mecanicista e formalista da leitura. Os alunos associam o processo de leitura com a leitura em voz alta, mecânica. Ler passa a ser sinônimo de simples decodificação e oralização do código e a leitura fica reduzida à fluência leitora. O bom leitor passa a ser aquele que consegue nomear signos linguísticos e transformar grafemas em fonemas.

Contrariamente ao ensino de leitura baseado em uma concepção interacionista da língua, postulada pela LT e abordada nos PCN, que valoriza o leitor ativo, que compreende o que lê, que usa estratégias de leitura para ler além do escrito com identificação dos elementos implícitos, temos ainda uma concepção de leitura centrada no texto e limitada à decifração de códigos. Ou seja, os dados mostram que apesar das transformações ocorridas ao longo dos anos, ainda há a presença de práticas tradicionais de escolarização da leitura.

Ainda em relação à questão (a) Você se considera um bom leitor? Justifique;

apenas cinco alunos relataram o ato de ler como um processo que extrapola a decodificação, como veremos a seguir:

Você se considera um bom leitor? Justifique.

Sim Eu me acho um bom leitor porque eu leio os livros e aprendo muito mais.

Sim Porque eu meio que entro na história e também amo ler.

Sim Porque eu entendo os livros e as histórias e acabo entrando nos personagens.

Sim Porque quando eu não entendo, às vezes, leio de novo para entender melhor.

Não Porque eu não entendo as histórias.

A leitura, para eles, adquire uma conotação que ultrapassa a decifração do código, mas não está relacionada à busca de sentidos ou questionamentos do que está escrito. É uma leitura com expectativas arroladas ao aprendizado e ao prazer.

Na sequência, efetuamos a avaliação do que os alunos entendiam por atividades de leitura. Observemos:

O que você entende por atividades de leitura?

Para melhorar a leitura.

Que é uma leitura para melhorar nosso modo de ler.

Atividade de leitura é quando a professora traz algo novo pra gente ler.

Algo diferente, algo novo que a gente leia.

Ler livros, fábulas, poemas etc.

Ler textos

Uma aula de ler, de treinar sua leitura, de ler uma história, fábulas, mitos e etc...

Poemas, fábula, lenda.

Ir lá na frente ler para as pessoas.

Que tem que ler e aprender palavras difíceis.

Poemas, estrofes.

Embora percebamos a presença de um ensino que abrange gêneros textuais na fala dos alunos, também identificamos nas respostas a concepção de leitura mecanizada, restrita ao domínio do código ou como meio de acesso a conhecimento e fonte de prazer.

Em outro momento, perguntamos aos alunos se eles gostavam de ler.

Você gosta de ler? Justifique.

Às vezes Às vezes é legal e ás vezes não. É legal quando é ação e não é legal quando é romance.

Sim Eu leio como passatempo.

Sim Porque eu me divirto, me distraio, passa meu tempo, aprendo lições valiosas.

Sim Porque ler é bom para o nosso futuro, também porque exercita a mente.

Sim Porque ler é importante para distração e para manter distraído o cérebro.

Sim Ler é importante para aprender coisas e é um passatempo.

Sim Eu gosto de ler muito, até porque é muito importante para nossa vida e o desenvolvimento. Lendo, você aprende palavras novas e histórias legais.

Não Porque eu já sei ler.

Não Porque eu tenho vergonha.

Não Porque meu olho arde e eu fico com sono.

Não Não gosto de ler, porque eu tenho preguiça, mas leio sim, às vezes no WhatsApp e no Facebook. .

Parece-nos que o aluno dissocia a leitura feita no mundo (prática social) da leitura escolar (objeto de ensino-aprendizagem). Os alunos, ao responderem o

questionamento deixaram claro o que eles gostam de ler e reafirmam a leitura como fonte de aprendizado, a concebendo como importante e fundamental para o desenvolvimento pessoal, e também como fonte de lazer para distração, para entretenimento.

Segundo Luiz Percival Lemos Britto (2011), a leitura não constitui um fim em si mesma como fonte de conhecimento, pois o conhecimento não é adquirido, mas construído a partir da leitura. E, para a autora, ainda que consideremos importante a leitura por prazer, a ‘leitura de fruição’ (GERALDI, 2001) uma vez que pode motivar o hábito de leitura dos alunos, relacionar lazer, gosto, escolhas, hábito, prazer, etc. ao desenvolvimento da leitura reflete uma formação deficiente frente à experiência leitora.

Tanto a leitura para aquisição de conhecimento como a leitura por prazer são importantes, mas não são elas que conduzem o leitor para a proficiência da leitura.

Não estamos aqui, tecendo uma crítica a essas formas de perceber a leitura (fonte de prazer e conhecimento), muito menos ao processo de decodificação.

Entendemos como Soares (2003) que há diversas peculiaridades no processo de leitura e requisição de “um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras até a capacidade de compreender textos escritos”. Percebemos a decodificação da língua escrita, a articulação da leitura à aquisição de conhecimento ou à fonte de prazer como importantes e até complementares para a reconstrução de sentidos, mas não como determinantes para a compreensão textual.

A nossa crítica se faz às práticas escolares que priorizam o texto como produto, por isso, motivamos a “desnaturalização” dessas noções da leitura escolar e reforçamos a importância de apresentar o texto como lugar de interação e busca de compreensão,

[…] como um processo em constante construção, uma materialização de determinado gênero – o que faz com que esteja submetido às regularidades linguísticas e temáticas desse gênero, conforme a situação enunciativa na qual circula. (SANTOS; COLAMARCO 2014, p. 44).

Trata-se de uma abordagem de texto que solicita um leitor ativo, à medida que a compreensão que realiza não advém apenas do texto, mas da sua interação com ele. A nossa ênfase está na importância de aspectos que sejam eficazes como recursos auxiliadores dos alunos para o entendimento da leitura na escola como modelo de leitura como prática social, e também, valorização da identificação dos efeitos de

sentidos projetados no texto. O aluno deve ser instigado a perceber a prática social da linguagem nos textos e como se dá construção de sentidos não apenas por meio de recursos lexicais e gramaticais, mas cognitivos e sociais.

Para auxiliar o aluno a tornar-se um leitor ativo, capaz de atribuir sentidos ao que lê, destacamos, entre outros aspectos, nesta pesquisa: (a) um ensino que utilize gêneros textuais; (b) atividades que proporcionem a ativação seus conhecimentos prévios; (c) atividades que empreguem estratégias de referenciação. Acreditamos que esses instrumentos proporcionam ao aluno o entendimento da existência da leitura crítica, pois exigem do indivíduo posicionamento frente às escolhas e pistas inseridas nos textos e o estabelecimento de relações com as situações práticas da vida.