CONCEITUANDO A PRÁTICA DOCENTE

De início, é importante destacar que a prática docente se constitui uma concepção específica do exercício da profissão do professor no contexto da sala de aula. Trata-se, portanto, de defender a concepção aqui utilizada, em que tomamos como referência Paulo Freire e João Francisco de Souza, que pontuam a prática docente como os saberes próprios da atuação do professor em sala de aula. Souza (2009) a nomeia de “quefazer-pedagógico”.

Dessa maneira, Souza (2009) explica que tudo o que está pertinente ao universo da prática docente-discente em relação ao ensino aprendizagem está relacionado à prática docente, à atuação do professor no cotidiano da sala de aula.

No sentido do desenvolvimento integral dos estudantes, a partir das reflexões feitas

pelo professor, é possível formular bases e fundamentos para a construção pessoal e profissional dos estudantes.

Ainda segundo esse autor, a prática docente é uma dimensão da prática pedagógica, que, por sua vez, é composta da prática discente, prática docente, prática gestora e prática epistemológica. Dessa maneira, não comporta confusão por estarem localizadas em dimensões distintas da prática, apesar de articuladas entre si. Não podemos falar de uma sem relacionar a outra, uma vez que não ocorrem isoladamente. Contudo, possuem características e objetivos distintos que as diferenciam (SOUZA, 2009).

Soares e Ribeiro (2008), apoiando-se em Nélisse (1997), apresentam a definição de prática docente como aquela que possui um “fazer ordenado” (p. 91) que inclui o planejamento e a ação docente em sala de aula, mas também a avaliação e a reflexão.

Assim, está organizada em “modelo conservador” e “modelo emergente”. O primeiro enfatiza a reprodução de conteúdo, a fim de “preparar intelectual e moralmente os estudantes” (p. 91). Dessa maneira, as aulas são expositivas, desarticulando teoria da prática e priorizando a quantidade em detrimento da qualidade dos conteúdos trabalhados (SOARES; RIBEIRO, 2008).

Em contrapartida, o “modelo emergente” compreende a formação integral do sujeito, buscando a consolidação dos conhecimentos profissionais, éticos, humanos, pedagógicos, políticos, dentre outros. A articulação entre teoria e prática encontra-se no centro das aprendizagens dos estudantes de maneira crítica e reflexiva, entendendo-os como sujeitos ativos e participantes de seus conhecimentos (SOARES; RIBEIRO, 2008).

Essa compreensão faz-se necessária, pois a formação do profissional docente é resultado de uma ação pedagógica refletida não de apenas um professor ou uma instituição (por mais que esses elementos sejam relevantes), mas é algo que abarca variados contextos ao longo da vida, cultura, identidade, relações construídas que, consequentemente, formam o sujeito.

Torna-se pertinente, com isso, a defesa de esclarecer o termo prática docente, pois, considerando os trabalhos encontrados no levantamento realizado nas principais plataformas de divulgação de teses, dissertações, periódicos e artigo

de eventos⁶ com o termo “prática docente universitária”, percebemos que existe uma falta de compreensão, ou uma “visão turva” quanto à definição do termo prática docente. Apesar de especificarmos para o contexto da universidade, percebemos que, por parte de alguns pesquisadores, ainda é considerada um sinônimo da prática pedagógica, que, por sua vez, assume o todo do ensino-pesquisa-extensão- gestão na instituição.

Reconhecemos, com isso, o caráter complexo, diverso e conflituoso da prática docente. Freire (2018), por sua vez, aponta para o processo formativo de constituição da prática docente. Considera essa prática como um processo contínuo e inacabado, permeado por questionamentos, pesquisas e reflexões no e sobre o contexto em que o professor está inserido, a fim de promover o ensino aprendizagem. Construir conhecimento para Freire (2018) ocorre numa relação contínua com o outro, na qual ambos interagem, transformam e são transformados.

Por isso que o ato de ensinar implica necessariamente o aprender na relação com o outro.

Ainda nessa mesma direção, Freire (2018) considera a ação docente como algo que corresponde ao universo de comportamentos, atitudes e valores específicos do ser professor. Esses, por sua vez, não ocorrem de maneira linear e desarticulada do contexto pedagógico, profissional e social do próprio docente.

Pelo contrário, constitui-se em um processo dinâmico, conflituoso, em que o docente, na ação em sala de aula, procura a articulação de todo o processo para o desenvolvimento de suas práticas, a fim de promover tanto a aprendizagem dos estudantes e as relações que permeiam o espaço social quanto o desenvolvimento profissional e institucional.

Nessa perspectiva, concordamos com Vale, Maciel e Rodrigues (2018), ao colocarem este “outro” como sendo o estudante, que ocupa a outra “ponta” do processo de ensino aprendizagem, principal finalidade da atividade educativa. E, pelo fato de a figura docente ser responsável pelas transformações na sociedade ao longo da história, os professores constituem-se sujeitos que tanto contribuem para a

6 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (PPGEdu/UFPE), Global ETD Search (Plataforma de Pesquisa de teses e dissertações), Jornada Internacional sobre a Teoria das Representações Sociais (JIRS), Sociedade Brasileira do Ensino de Matemática, Química e Física (SBEM, SBEQ, SBEF) e Reuniões Nacionais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), nos Grupos de Trabalhos GT04-Didática, GT08-Formação de Professores e GT11-Política do Ensino Superior.

elaboração de representações sociais sobre a profissão quanto da prática que desenvolvem.

Tomando, portanto, como referência Souza (2009), a prática pedagógica está relacionada ao todo da educação e da instituição à qual o docente encontra-se vinculado, sinalizando para uma coerência com a realidade da diversidade cultural dos sujeitos e a participação ativa dos mesmos no processo de construção da prática. Dessa maneira, atribui como a principal responsabilidade da educação a transformação social por meio da humanização do ser humano (SOUZA, 2009).

Ainda de acordo com Souza (2009), a prática pedagógica existe a partir da articulação entre a prática discente, a prática docente, a prática gestora e epistemológica, mas também vem considerar as concepções em torno do currículo, o Projeto Político Pedagógico, a avaliação, o ensino aprendizagem, a formação que norteia esse espaço e tempo educativo.

Segundo Paulo Freire (2018), que explica as características próprias da prática docente, embora defenda uma prática progressista, os elementos ali construídos são importantes e necessários para todo e qualquer profissional que se engaje no exercício da profissão docente.

Ao analisarmos os pontos apresentados pelo autor, percebemos a importância da atuação do docente no sentido da valorização dos saberes, da cultura e a autonomia dos educandos; a criticidade, conscientização e rigorosidade, mas também a liberdade e criatividade; a ética, estética, alegria, esperança, mas também a humildade; a curiosidade e a pesquisa; o exemplo, a consciência do inacabamento, da mudança e da inovação; dentre outros aspectos (FREIRE, 2018).

Entretanto, o autor destaca o caráter relacional que os saberes da prática docente requerem dos estudantes, pois “não há docência sem discência” (FREIRE, 2018, p. 25). Dessa forma, existe uma necessária confluência entre as práticas e a relação dessas com o conhecimento. Assim, ambos seguem comprometidos com o ato de educar, onde quem educa também aprende e vice-versa (FREIRE, 2018).

Tardif (2002) vem corroborar com o debate no sentido de relacionar os saberes necessários à prática docente. Apesar de voltar seu olhar para a Educação Básica, apresenta elementos que nos auxiliam na compreensão de uma prática que perpassa a ação de todos os docentes.

Para tanto, afirma que o saber docente está diretamente ligado a todas as dimensões da vida dos professores, não sendo possível separar o exercício da sua profissão, os saberes ali concentrados e a sua formação da história de vida, experiências, relações, enfim, de sua cultura. Toda a sua trajetória dentro ou fora da escola é responsável pelo “saber-fazer” desse profissional.

A partir dessa compreensão, Tardif discorre sobre uma série de “fios condutores” que compõem esse saber da docência. O primeiro trata da constituição do saber no trabalho, visto que é na sala de aula e no ambiente escolar, nas relações com os pares e com outros atores que os saberes são construídos e consolidados a fim de auxiliar o profissional a lidar com as questões e problemas do cotidiano.

O segundo chama a atenção para a diversidade do saber, sendo diversas e múltiplas as dimensões que compõem o saber docente, tornando-o plural. Tais saberes, para além das experiências, a cultura, história de vida dos professores, são formados também pelas dimensões do currículo, da profissão, da disciplina que leciona, da experiência que constrói (TARDIF, 2002).

Os dois últimos “fios condutores” dizem respeito à dimensão das relações e interações na construção do conhecimento, relações essas entre pares e com os estudantes. E a formação docente, que, por sua vez, deve considerar toda a gama de saberes necessários à prática, mas estes inseridos nas realidades específicas de cada professor, produzindo certo equilíbrio entre os saberes construídos nas universidades e os saberes próprios do cotidiano da atuação da docência (TARDIF, 2002).

Por ser construído considerando a história de vida, o autor ainda destaca que esse saber é temporal, ou seja, é construído gradativamente, ao longo da história pessoal do professor, mas também da sua carreira, tendo em vista que a profissão docente está imersa na vida do professor desde quando estudante. Este, por sua vez, carrega marcas, experiências, memórias que vai moldando e formando seus saberes e práticas (TARDIF, 2002).

Nessa perspectiva, concordamos com Souza (2009) ao inferir que não é que o professor venha a reproduzir a prática de um ou outro professor que marcou sua vida, mas a sua prática docente é resultado de um conjunto de outras práticas e dimensões que compõem o seu “quefazer-pedagógico”.

Entretanto, apesar da observação de Souza (2009), Tardif (2002) já sinalizava para o componente “saberes da experiência” como basilar na formação da prática e profissionalidade dos docentes. Tardif (2002) ainda afirma que os saberes da experiência assumem certa centralidade e hierarquização dos discursos e práticas dos professores, uma vez que esses se constituem os saberes da ação, da atuação, do que outros docentes ou eles mesmos realizam/realizaram em determinada situação e contexto e que deram certo/ou não e podem ser/ou não vivenciados em outras realidades.

Para além da pluralidade dos saberes, é importante destacar o fator temporal, estratégico e desvalorizado que circula o campo da docência. Ainda de acordo com Tardif (2002), os elementos estratégia e tempo andam juntos, pois, para a consolidação dos saberes, faz-se necessário um amadurecimento das relações sociais e profissionais para a composição da prática. Contudo, esses elementos são desvalorizados, pelo fato de não serem considerados como categoria produtora de conhecimentos, colocando o docente em conflito, diante da função que exerce.

Nessa perspectiva, considerando o contexto da universidade, conhecida como espaço de formação e reflexão, foco de nossa investigação, esse “fazer docente” assume uma importância significativa, uma vez que contribui para a formação do profissional, seja esse professor que se forma enquanto forma o outro, seja o estudante que constrói, no processo de ensino aprendizagem, conhecimentos que contribuirão para o exercício da profissão.

Assim, com o intuito de contribuir no desenvolvimento desse debate, a definição aqui adotada de prática docente é aquela que compõe o ser e o fazer docentes como sujeito e prática social, político, humano e cultural, dotados de experiências, construídas ao longo do tempo e das vivências diversificadas. Tal prática encontra-se em constante articulação, é plural, múltipla, vivenciada entre pares, conhecimentos, disciplinas, estudantes, formação, dentre outros, sendo responsabilidade dos docentes a promoção das reflexões e transformações da prática em sala de aula. Esses aspectos, apesar de considerados externos à instituição, não estão limitados às práticas pedagógicas, mesmo influenciando-as.

Diante dos fatores que cercam e compõem a prática docente, até aqui discutidos, como essa prática é percebida e encontra-se estruturada no contexto da docência universitária? Essa inquietação se faz pertinente, pois, considerar a