Representações que circulam entre professores e

Existe um mito muito grande, que a gente precisa ter cuidado, de que a matemática é difícil, pois precisa trazer argumentos que comprovem que a matemática é difícil. Ah, porque viu um estudo, porque leu não sei onde, não sei o quê. Acontece, muitas vezes, é que os estudantes não querem mais pensar, têm preguiça de pensar, e a matemática exige que você pense, exige um comportamento, exige que você reflita sobre o que você está fazendo. Então este é o problema das pessoas, não querem mais pensar, a gente vê a estrutura da escola como difícil, mas a matemática não [...].

Assim, chegamos ao núcleo dessas representações, ou seja, ao conceito consolidado quanto ao saber matemático, pois, apesar de defenderem um ensino mais inclusivo, a escuta dos estudantes, conhecer a realidade dos mesmos, ainda apontam para o rigor do pensamento exigido pela disciplina. Dessa maneira, sinaliza que apenas os que estão dispostos a dedicar-se intelectualmente desenvolverão bom aproveitamento na disciplina.

Diante desse depoimento, outros argumentos passam a ser justificados dentro do conjunto de depoimentos dos professores entrevistados. Dentre eles, destacamos: a consciência de que nem todos serão aprovados numa determinada disciplina do curso, a rigorosidade em transferir o conteúdo, a ênfase na dedicação do estudante em querer aprender, dentre outros.

Para Machado (2013), trata-se de um desafio o processo de ensino aprendizagem em matemática, dentro de uma sociedade em que o mercado de trabalho é cada vez mais ocupado pelas classes populares da sociedade, em detrimento do conhecimento matemático ser cada vez mais exigido por esse mesmo mercado. Promovendo, assim, um ciclo que, em lugar de incluir, exclui aqueles que não dispõem de tempo para as atividades puramente intelectuais.

6.3.2 Representações que circulam entre professores e estudantes de matemática

questões, e vai ter que fazer as questões em 2 horas, ou aquela coisa inédita. Então essa é a primeira sensação que a gente é bonzinho, que a gente deixa passar, eles talvez não entendam que, mesmo num curso de matemática, licenciatura em matemática, a gente tem que ter uma visão totalmente diferente para um curso de puras, de exatas, de bacharelado, claro que nenhuma metodologia nenhuma prática é perfeita né, mas eu procuro contemplar o máximo né [...] (P05 – CAA).

A partir do relato acima, observamos que os estigmas criados em torno da matemática não estão limitados ao ambiente externo à universidade, ou seja, à sociedade e à mídia, como destacou o grupo anterior, mas atravessam o próprio lócus profissional.

Existem representações que diferenciam a matemática pura como sendo aquela voltada para os que produzem a matemática, justificando, assim, práticas voltadas ao rigor, ao conhecimento sólido e aprofundado sobre determinado assunto, a professores mais tradicionais no ensino e avaliação, “que gostam de reprovar alunos”. Enquanto que o curso de licenciatura dentro do campo da matemática ocupa um lugar de maior “flexibilidade” por alguns professores, conhecidos como os que “aprovam” com maior facilidade, e por isso são considerados, ironicamente, como “bonzinhos”.

Tais representações, segundo Machado (2013), partem de divisões que ocorreram dentro da própria matemática. De um lado é colocada uma Matemática Pura, destinada para aqueles que fazem, produzem conceitos e cálculos matemáticos. Estes, por sua vez, ocupam os lugares dos bacharéis. Portanto, é neutra, objetiva, universal, exata e acabada.

Por outro lado, tem-se uma matemática mais “simples”, mais “acessível” para os grupos que também estudam essa disciplina. Para estes, cabem os cursos de Matemática Aplicada e Licenciatura em Matemática. Logo, trata-se de uma disciplina, contextualizada às transformações socioeconômicas do país e às realidades dos estudantes (MACHADO, 2013).

Contudo, chamamos mais uma vez a atenção para o fato de que são representações difíceis de serem rompidas pelos atores que a (re)produzem, sendo confirmado em seus discursos, como também institucionalizado nos grupos de pertença, como afirma o relato de P04.

O professor de matemática, ele, na representação social que já tem, já tem várias pesquisas sobre isso né, ele é visto como um professor que repassa conteúdo, professor bem tradicional né, que dá aquelas listas enormes de exercícios, que não deixa o aluno falar, que trata mau aluno né isso, está

muito arraigado na sociedade e é um elemento que a gente tenta quebrar, mas não é fácil [...] não é só o professor de metodologia que faz a mudança da metodologia do aluno, mas o como ele aprendeu matemática também é muito importante certo? ele acredita que é possível aprender matemática de outra forma, e aí é muito importante que professores de matemática tenham uma outra metodologia, pra poder o aluno vivenciar isso, se não ele vai ensinar como ele aprendeu. É muito difícil somente pela metodologia, é ele mudar, tem uns que mudam, mas não é a maioria, então uma das coisas que é muito importante, a gente como professor, a gente é exemplo, não adianta eu dar uma disciplina de, por exemplo, eu vou fazer uma disciplina de avaliação, e eu avalio os alunos de forma somativa, fracional, pontual, do que é que adianta?, eu defendo uma coisa e faço outra, eu vou ensinar o construtivismo de Piaget, e faço de forma bem tradicional, eu faço uma exposição de como é que eu não estou fazendo nada. Então estes elementos são muito importantes para a gente mudar, só que a gente precisa mudar também quem está ensinando matemática, porque o aluno que não vivencia uma metodologia em que ele aprende matemática de outra forma, ele não vai acreditar que se aprende matemática de outra forma. É muito difícil... tem elementos para a gente trabalhar [...] (P04 – CAA).

A fala acima reafirma o que já foi constatado ao longo desse trabalho. Trata- se de representações presentes e difundidas em diversos grupos internos ou externos à realidade educacional, seja na educação básica ou universidade, que vão sendo construídas e consolidadas, ao longo do percurso escolar, tornando-se difíceis de serem rompidas.

Existe, nesse contexto, um “movimento” que deve ocorrer de dentro da universidade para a sociedade civil ou escolar, na tentativa de desconstruir o perfil que a matemática e, consequentemente, os professores dessa disciplina carregam.

Este “movimento” está relacionado com a própria prática docente e a ressignificação do papel e função que esta prática representa e exerce na comunidade acadêmica.

Nessa perspectiva, cabe ao professor momentos de reflexões sobre suas práticas, para poder retornar à ação de maneira transformada, o que Paulo Freire chama de práxis. O desafio, portanto, consiste nos espaços coletivos de reflexão, dado às representações ocorrerem nesses espaços, pois se mostram quase inexistentes na universidade, tornando-se, assim, ações pontuais e isoladas entre os professores, dificultando a ressignificação dessas representações por muitos consolidadas.

Dessa maneira, a fala de P04 aponta para o caminho do modelo, da coerência da prática e do discurso como possíveis percursos para transformar o que é vivenciado na educação básica. Nessa compreensão, infere-se que, para uma ressignificação dessas representações ligadas ao tradicionalismo, a rigidez do

professor de matemática e do próprio campo, é necessário este professor mostrar práticas transformadoras, práticas que rompam com a lógica fechada e neutra que a matemática apresenta.

Não bastasse, ainda para este grupo, o professor também carrega em si essa representação, confirmando-a no momento em que tem medo de se abrir, está distante do aluno, possui práticas engessadas, trata turmas como abstratas, tem um perfil assustador, ou tímido, sabe muito, mas não sabe ensinar, como bem retrata o extrato de fala abaixo.

[...] Às vezes eu falo para os meus alunos das licenciaturas, brincando com eles, vocês falam assim: "ah, aquele professor é ótimo, fulano é ótimo, sabe muito, agora ensinar, é difícil". Pois é, sabe tudo, só não sabe ensinar, eu falei. [os alunos]: "ah ele é bom? ele é bom, o bicho é bom!". Então, é a mesma coisa, vocês vão pegar um médico que sabe de tudo, ele é um cirurgião, que sabe de tudo, mas agora a cirurgia ele não é muito bom não, mas ele é bom. A profissão do cara é ensinar. A profissão do cara é ajudar o outro a aprender de alguma maneira, e se ele não sabe fazer isso, ele está na profissão errada, entende? Ou então ele não está se dedicando, ou não está vendo a bobagem que ele está cometendo. E aí eu falo, isso é uma coisa que eu também fazia, mas aí a gente tem que entender que, se a função da gente é fazer com que o outro consiga refletir para aprender, como é que eu vou fazer... O pior é que os alunos valorizam isso né. Pô aquele cara dali é bom, pô, mas como vocês falam que aquele professor é bom se ele não sabe ensinar. Eu fico imaginando o ruim para vocês, né. O que é que é o ruim. Então essa construção né, uma construção... ela é a limitada [...] (P03 - CAA).

Com isso, observamos que, apesar do aspecto tradicional do ensino, existem docentes e estudantes que valorizam as práticas conservadoras e o perfil rigoroso que muitos professores apresentam em sala de aula, sem afetividade ou sensibilidade no tratamento com os mesmos.

Para muitos desses professores, existe uma hierarquia em sala de aula que

“precisa ser respeitada”, não possibilitando para este professor dar maior abertura ao estudante, sob a justificativa de não ser questionado. Este estudante, por sua vez, procura no professor altos níveis de conhecimentos específicos, valorizados pela formação profissional, por mais que este professor não disponha de saberes didático-pedagógicos para o ensino aprendizagem.

Segundo Burko (2013), os saberes específicos da profissão ainda são considerados os de maior valor dentro da formação universitária, justificando, assim, o empenho investido por estudantes para obter melhores notas nessas disciplinas, por mais que não saibam onde e quando aplicarão tais conceitos no exercício da profissão.

Essa demanda acaba por refletir institucionalmente, nos debates em torno dos PPC‟s do curso, nas disciplinas que comporão a grade curricular do mesmo, e que apresentam real necessidade de serem vivenciadas de acordo com o contexto em que estes estudantes estão inseridos. Tais aspectos serão melhor debatidos a seguir.