PERFIL DOS PARTICIPANTES

Nessa compreensão, os quadros abaixo apresentam um panorama do perfil dos docentes que participaram das entrevistas.

Quadro 02 - Perfil dos docentes participantes da pesquisa / CAA Identif. Idade Gênero Graduação Mestrado Doutorado Tempo

de docência no ensino superior

Tempo de docência (UFPE)

P1 37 Masc. Licenciatura em

Matemática / UFRPE / 2008

Ensino das Ciências Matemáticas / 2011/ UFRPE

Doutorado Educação Matemática / 2017/

Anhanguera de São Paulo

13 anos 09 anos

P2 42 Fem. Licenciatura em

Matemática / UFPE / 2004

Educação matemática e tecnológica EDUMATEC / UFPE / 2011

Educação matemática e tecnológica EDUMATEC / UFPE / 2019

11 anos 09 anos

P3 52 Masc. Licenciatura em

Matemática / UFRPE/ 2000

Educação / UFPE / 2004

Educação / UFPE / 2010

22 anos 12 anos UFCG e UFPE P4 57 Fem. Bacharelado

em

Matemática / UFPE / 1989

Matemática pura / UFPE / 1992

Educação Matemática / Instituto de educação da universidade de Londres / 1997

24 anos 24 anos

P5 53 Masc Licenciatura em Ciências- habilitação em

matemática / Fundação do Ensino Superior da Vitória de Santo Antão, FESV / 1991

Matemática Pura / UFPE / 2001

Matemática pura / UFPE / 2011

20 anos 09 anos

P6 43 Masc. Licenciatura plena em matemática / UFRPE / 2006

Educação matemática e tecnológica EDUMATEC / UFPE / 2011

Educação Matemática / Universidade Bandeirante de São Paulo, UNIBAN / 2017

11 anos 09 anos

Fonte: Autora, 2022.

Neste primeiro quadro apresentado estão listados os docentes de matemática do CAA. De início, é importante lembrarmos que o referido Campus concentra cursos de formação de professores, dentre eles a Licenciatura em Matemática.

Assim, justifica a presença de professores que tenham na sua formação inicial e/ou continuada estudos em Educação Matemática, aspectos que deverão ser

considerados ao nos debruçarmos ao conjunto de falas dos docentes desse campus.

Segundo Balestri e Cyrino (2010), no Brasil, os cursos de Licenciatura em Matemática foram criados a partir de 1934. Contudo, apenas em 1980, são iniciadas, ainda que introdutoriamente, a disciplina de História da Matemática e a sua articulação com a didática do ensino de matemática. Ganha forças no final dos anos de 1988, com a criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, assumindo importância nos currículos em 1998.

Via-se, portanto, nos cursos de formação de professores, uma transição que passou de uma formação concentrada nos saberes específicos para um modelo formativo construído na articulação entre saberes específicos e saberes pedagógicos, interferindo diretamente na qualidade dessa formação e exercício da docência.

Apesar de termos a consciência de que, em determinados contextos essas lacunas permanecem, há uma importância da formação didático-pedagógica para a atuação desse professor universitário, principalmente no campo das licenciaturas, responsáveis pela formação de outros educadores. Quando não há essa formação, os docentes costumam construir suas práticas tomando como base a atuação de seus professores da graduação e pós-graduação.

Nessa perspectiva, chamamos a atenção para o perigo da concepção aqui proposta, pois, como observamos no quadro acima, os anos de conclusão da graduação datam a partir do final da década de 1980 até início dos anos 2000.

Aprofundaremos mais esse debate quando tratarmos sobre as formações procuradas pelos professores. Contudo, é necessário inferirmos aqui que os próprios docentes buscam essa qualificação na educação matemática, a fim de ir em busca dessa qualificação profissional ou por necessidade do contexto de atuação, como ocorreu com a professora P3.

Por fim, gostaria de chamar a atenção para um terceiro aspecto, observado no quadro, e que nos ajudará a compreendermos as representações apresentadas pelos participantes mais à frente. Trata-se do fator tempo de docência, tanto na educação superior, como na UFPE, sendo a primeira em instituições públicas e privadas, e a segunda, como professor efetivo da referida Universidade.

É importante esclarecermos que, até a década de 1990, aproximadamente, não era exigido ao professor de matemática ter cursos de pós-graduação para ensinar em faculdades, bastava apenas saber matemática e/ou ter um diploma de graduação na área. Entretanto, também falamos de um grupo que adentra a docência na UFPE, em sua maioria, nos últimos 09 anos.

Isso já nos indica para uma possível ressignificação das representações sociais desses docentes, uma vez que o contexto de formação e atuação passou e passa por transformações sociais continuamente, levando seus grupos a também sofrerem essas alterações. Salientamos, ainda, que o Campus do Agreste é recente e pensado para atender às realidades postas no contexto social, político, econômico e educacional, exigindo desse profissional um perfil que atenda a essas demandas.

Tais aspectos aqui apresentados, por sua vez, diferem, em parte, do perfil dos docentes participantes no Campus de Recife. Observemos o quadro a seguir, a fim de construirmos algumas considerações pertinentes que também refletirão nas falas dos mesmos.

Quadro 03 - Perfil dos docentes participantes da pesquisa / CCEN Identif. Idade Gênero Graduação Mestrado Doutorado Tempo

de docência

Tempo de docência (UFPE) P7 50 Masc. Bacharelado

em física / UFPE / 1991

Matemática Pura / UFPE/

1994

Matemática Pura / University of Minnesota System, UMN, Estados Unidos / 2001

21 20

P8 39 Masc. Bacharelado em

matemática / UFPE / 2003

Matemática Pura / UFPE / 2006

Matemática Pura / Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP/ 2010

11 10

P9 55 Masc. Bacharelado em

matemática / UFPE / 1984

Matemática Pura / UFPE / 1988

Matemática Pura / UFPE / 2009

34 34

P10 34 Masc. Bacharelado em

matemática graduação, UFPE / 2009

Matemática Pura / UFPE / 2011

Matemática Pura

/ UFPE / 2014 12 08

P11 49 Masc Bacharelado em

matemática UFPE / 2002

Matemática Pura / UFPE / 2004

Ciências da Astronomia / USP / 2012

18 09

Fonte: Autora, 2022.

A partir da leitura do presente quadro, também podemos atentar para alguns aspectos relevantes que vêm a contribuir quanto à construção das representações sociais do grupo entrevistado. O primeiro aspecto que destacamos diz respeito à idade dos participantes em detrimento do tempo na docência.

Falamos de participantes docentes que já dispõem de vivências na área de atuação com menos de 10 anos de experiência apenas na docência universitária da UFPE. Também chamamos a atenção para as experiências de vida dos entrevistados com idades que passam dos 34 anos até a marca dos 55 anos, mostrando um grupo relativamente jovem de docentes.

Tais aspectos são relevantes, pois nos ajudam a entender que a profissão docente não é construída apenas considerando fatores de ordem profissional ou disciplinares, apesar de reconhecermos sua importância, mas é composta também pelas experiências enquanto estudantes e na observação e contato com seus docentes no decorrer da trajetória escolar e acadêmica (NÓVOA, 1995).

Burko (2013) ainda destaca que, no caso do exercício da docência em áreas de formação inicial em que não há em suas propostas curriculares – como ocorrem nos cursos bacharelados e tecnológicos –, saberes próprios da profissão, os conhecimentos construídos na prática da formação específica constituem um dos pilares mais importantes para a constituição da ação docente.

Dessa forma, outro fator considerado como relevante na elaboração de representações sociais é a formação inicial e continuada desses docentes. O olhar para essa informação nos revela o lugar onde esses sujeitos estão inseridos e como as representações de prática docente podem e são influenciadas a partir desse lugar de fala.

Os participantes, em sua formação inicial e continuada, não dispuseram de conhecimentos próprios do universo docente, configurando, assim, uma lacuna quanto a aspectos basilares dessa formação e exercício. E, apesar de sabermos que as universidades requerem minimamente cursos de Mestrado como forma de ingresso, e, de igual modo, tendo conhecimento que esses cursos stricto sensu têm como principal objetivo a formação de mestres e doutores, há pouca ênfase nessa característica de uma formação pedagógica para tal atuação (AGUIAR; TEIXEIRA, 2019).

Dessa maneira, acaba por justificar o fato de recorrerem às experiências como alunos para, por meio do exemplo de seus antigos docentes, construírem seu fazer pedagógico. Entretanto, por não terem a noção de construção desse “trato pedagógico”, essa referência de prática pode ser influenciada positiva e/ou negativamente no processo de ensino aprendizagem, uma vez que não há uma reflexão crítica de sua elaboração e materialização.

Por fim, mas não menos importante, destacamos o gênero dos entrevistados.

Observamos que, do grupo dos entrevistados, apenas duas autodeclararam-se como sendo do gênero feminino. Ambas se encontram lotadas no Campus Agreste, sinalizando para uma maior abertura desta Unidade, possivelmente justificada por sua recente criação e por concentrar os cursos de Licenciaturas.

Uma, formada em Licenciatura em Matemática, com mestrado e doutorado em Educação Matemática. A outra, formada no Bacharelado em Matemática, com mestrado em Matemática Pura e doutorado em Educação Matemática. Reafirma-se, com isso, a presença de representações sociais em torno da predominância de homens no campo das ciências exatas.

Como afirma Lima (2013), a formação científica, histórica e culturalmente, toma como base os valores masculinos ligados à razão, objetividade e competição.

Cabendo à mulher o papel social da maternidade, afetividade, emoção.

Não se trata de ser objeto de atenção da presente pesquisa, contudo, torna- se pertinente pontuar que esse conjunto de representações justificam a pouca presença de mulheres nos campos das ciências exatas e da natureza, bem como os desafios que enfrentam para se consolidarem no ambiente profissional. Desafios estes ligados ao reconhecimento da profissão, salários iguais, como também à conciliação com outros papéis atribuídos às mulheres, como a atenção ao ambiente familiar como um todo, por exemplo.

Contudo, pesquisas de cunho feministas, sobre gênero e sexualidade, mostram uma mudança gradativa nesse retrato social. Apontando para a presença de mais mulheres em espaços formativos socialmente instituídos para os homens, auxiliando na sua ressignificação e transformação (LIMA, 2013; SILVA; RIBEIRO, 2014).

Antes de adentrarmos à análise dos documentos, faz-se importante destacarmos alguns aspectos que chamam a nossa atenção sobre a resistência que

persiste quanto à participação desses docentes na pesquisa. Inferimos que, apesar dos debates em torno do contexto da matemática com relação à formação dos professores, a avaliação, o currículo, o processo de ensino aprendizagem, ainda existem limites nas transformações dessa prática por anos consolidada e que pouco avança para uma qualidade no processo formativo.

Isso nos indica que os docentes participantes dessa investigação, demonstram apontar uma mudança de concepções consolidadas no momento em que se mostram solícitos e abertos para contribuírem com a pesquisa. Essa inferência pode ser percebida nas falas do grupo, que destoam, em parte, da grande maioria dos professores desse campo.