Empresariamento da sociedade e da educação

Veiga-Neto (2011) sintetiza o deslocamento de um liberalismo para um neoliberalismo, conforme apresentado por Foucault, no curso “Nascimento da Biopolítica”, e uma possível articulação com o campo da educação:

[...] o liberalismo — como forma de vida inventada no século XVIII — deslocou-se para o neoliberalismo a partir de meados do século XX. A diferença mais marcante entre ambos, e que aqui nos interessa, é bem conhecida: enquanto no liberalismo a liberdade de mercado era entendida como algo natural, espontâneo, no sistema neoliberal a liberdade deve ser continuamente produzida e exercitada sob a forma de competição. Eis aí o ponto fulcral que irá fazer da escola uma instituição do maior interesse para o neoliberalismo. Na medida em que, para o neoliberalismo, os processos econômicos não são naturais, eles não devem ser deixados livres, ao acaso, nas mãos de Deus; ao contrário, tais processos devem ser continuamente ensinados, governados, regulados, dirigidos, controlados. (p. 38 e 39).

O autor destaca que não se trata de uma substituição de uma forma mais antiga (liberalismo) por uma forma mais nova (neoliberalismo), mas de deslocamentos.

Portanto se no liberalismo a governamentalidade estava centrada no mercado, no neoliberalismo⁵ a governamentalidade estará centrada na competição. Com a ênfase na competição, temos outro deslocamento: da centralidade da fábrica para a empresa.

Nessa perspectiva, retomo a pergunta que fiz à colega de trabalho naquele interessante debate: a escola é ou não é uma empresa? Penso que a pergunta poderia ser feita de outras maneiras: de que forma a escola vem assumindo as características de uma empresa? Quais lógicas estão em jogo, ao ponto de nos preocuparmos, ou não, em fazer essa pergunta?

diferenças entre uma e outra e como vencer essas diferenças de forma a voltar ao sentido original da escola, por exemplo. Esses movimentos podem acabar limitando a análise a questões sobre a verdade e a essência dessas organizações, de forma a naturalizá-las e/ou idealizá-las.

Talvez por isso as respostas tenham caminhado em um sentido diferente da minha linha de pensamento no momento do debate exposto anteriormente, porque a pergunta se deu no sentido de questionar se a escola é ou não uma empresa. Ao analisar esse episódio, optei por refazer a pergunta para desenvolver este capítulo.

Pensar sobre as lógicas que nos levam ao questionamento sobre o que pode ser considerado um empresariamento da educação é pensar sobre como esse movimento se dá, escapando de teorizações que se fixam nas origens ou na essência.

Sendo assim, para pensar o empresariamento da educação é necessário ir mais além, pois esse é um processo que se estende a várias esferas da vida social.

Segundo Gadelha (2018), é possível distinguir dois períodos de empresariamento das sociedades capitalistas. Embora seja um processo que se desenvolveu especificadamente nos Estados Unidos, seus efeitos atingiram outras sociedades que são influenciadas por esse país.

O primeiro período, que pode ser compreendido entre o final do século XIX e meados dos anos 70, é caracterizado pela centralidade e importância que as empresas assumiram na esfera da vida social. O autor se refere a “valores, princípios, normas, procedimentos, tecnologias, mecanismos e formas de conduta” (GADELHA, 2018, p. 230) do mundo corporativo-empresarial que passaram a influenciar o consumo e o estilo de vida social de indivíduos e populações, mudando o cotidiano e as relações do indivíduo consigo mesmo, com os outros e com o espaço-tempo.

Entretanto, essa influência na vida social ainda estava marcada por uma fronteira entre as esferas pública e privada, não assumindo ainda uma total normatização das condutas individuais e coletivas. Isto é, apesar da crescente

“privatização das existências”, a sociedade ainda não estaria completamente moldada pela “lógica do mercado” e pelos modos de “funcionamento das grandes corporações capitalistas” (GADELHA, 2018).

Já na segunda modalidade de empresariamento da sociedade, período que se estende desde a segunda metade dos anos 70 até os dias atuais, no contexto de tantas mudanças no sistema capitalista, principalmente influenciadas pela Escola de Chicago, as relações passam a ser marcadas por uma

coextensividade, na qual e por intermédio da qual a dinâmica da vida social passa a ser animada e conduzida decisivamente por princípios, valores, procedimentos, técnicas e práticas oriundos do mercado e do mundo corporativo [...] na medida em que todo um ethos empresarial se desterritorializa da empresa para se reterritorializar não só em todas as demais organizações sociais, inclusive, nas educacionais, como também na instituição familiar, sem esquecer ainda das condutas individuais e das condutas grupais em geral, assiste-se à disseminação da forma-empresa e do mecanismo da concorrência por todo o socius. (GADELHA, 2018, p. 233 e 234)

Assim sendo, concorrência, empreendedorismo, investimento, eficiência, gestão, flexibilidade, autonomia etc., são termos que passam a definir um modo de vida que ultrapassa o espaço da empresa enquanto organização e penetram a vida cotidiana de forma cada vez mais sedutora e convincente. Termos que antes eram limitados ao mundo empresarial passam a circular nos discursos do dia a dia de indivíduos cada vez mais convictos de que precisam ser empreendedores de si mesmos.

Diante do exposto, de que maneira essas questões podem ser articuladas ao contexto educacional? Não é difícil perceber essa lógica de empresariamento da educação, haja vista que cada vez mais somos bombardeadas/os por teorias que procuram mostrar a eficácia de uma educação empreendedora.

Laval (2019) apresenta importantes contribuições a partir de seus estudos sobre a realidade educacional francesa. Partindo de questões relacionadas à produção de um “capital humano” em prol das empresas, o autor mostra como a escola foi sendo fortemente influenciada pelos ditames do mercado e se adaptando aos modos de gerenciamento neoliberal. Desse modo,

Escola neoliberal é a designação de certo modelo escolar que considera a educação um bem essencialmente privado, cujo valor é acima de tudo econômico. Não é a sociedade que garante o direito à cultura a seus membros; são os indivíduos que devem capitalizar recursos privados cujo rendimento futuro será garantido pela sociedade. Essa privatização é um fenômeno que atinge tanto o sentido do saber e as instituições que supostamente transmitem os valores e os conhecimentos quanto o próprio vínculo social. À afirmação da plena autonomia dos indivíduos sem amarras, salvo as que eles próprios reconhecem por vontade própria, correspondem instituições que parecem não ter outra razão de ser que não seja servir a interesses particulares. (LAVAL, 2019, p. 17)

Estamos diante de uma escola que objetiva a formação de uma mão-de-obra eficiente, de qualidade e que corresponda às necessidades das empresas, mas que não gere muitos custos para o orçamento público, o que leva a várias reorganizações e transferência de responsabilidades financeiras para a família. Há uma constante

busca por resultados que gerem lucros a baixos custos, pois o capital humano produzido por essas escolas será utilizado por essas empresas.

Nessa perspectiva, as reformas neoliberais que foram impostas à educação correspondem à globalização das economias, em que a escola é entendida como um fator de competitividade. Portanto uma formação caracterizada pela privatização e pela concorrência, medida por rankings mundiais, nacionais, estaduais e municipais, em que todas/os são responsabilizadas/os pelos resultados em um modelo de organização gerencialista.

O autor tem o cuidado de frisar que a escola neoliberal está em construção e que na França, por exemplo, há uma certa recusa a esse modelo. Contudo não podemos deixar de considerar que esse modelo tem influenciado diversos países, principalmente os de capitalismo dependente, que visam financiamentos internacionais. Entretanto no que diz respeito ao Brasil, Laval aponta que o sistema educacional brasileiro “já é muito mais ‘neoliberalizado’ do que o sistema francês e muitos sistemas educacionais europeus” (2019, p. 13).

Essa afirmação é feita com base na expansão de grandes empresas⁶ nos setores de ensino, principalmente no ensino superior privado, com base no ensino profissionalizante e preparatório (LAVAL, 2019). No entanto não se trata de uma questão puramente econômica, no sentido utilitarista de produção de mão-de-obra e a consequente precarização do trabalho. Nesse sentido, não se trata apenas de analisar as características da empresa na escola. Não se trata simplesmente de se adaptar a novos termos que passam a moldar a vida cotidiana ou que são transportados para a prática pedagógica. É um modo de existência, de vida, de produção de sujeitos.

Um dos maiores debates no campo da educação gira em torno do tipo de aluno/sujeito a ser formado pela escola, através de uma formação para a cidadania ou de uma formação integral, seja no sentido crítico ou no sentido de atender às expectativas do mercado de trabalho. Todavia em vez de pensar no resultado: o sujeito, o cidadão, talvez seja mais interessante pensar sobre as subjetividades que estão sendo produzidas, sobre os modos de subjetivação que fixam esses sujeitos.

Diferentemente dos pressupostos filosóficos que concebem o homem como um ser portador de uma essência, de uma natureza humana, Foucault (2010c) traz uma

6 Laval (2019) se refere a empresas como Kroton, Estácio, Anhanguera etc.

perspectiva de análise a partir dos modos de subjetivação. Isto é, compreende a subjetividade como uma produção social, historicamente marcada, em que o ser humano historicamente vem se transformando em sujeito através de experiências consigo mesmo e práticas de poder.

Desse modo, o filósofo se recusa a propor uma teoria do sujeito e desenvolve uma análise das relações entre a constituição dos sujeitos e os jogos de verdade. O sujeito, portanto, é entendido como uma forma e não como uma substância. Cabe ressaltar que “[...] essa forma nem sempre é, sobretudo, idêntica a si mesma [...] há indubitavelmente, relações e interferências entre essas diferentes formas do sujeito;

porém, não estamos na presença do mesmo tipo de sujeito” (FOUCAULT, 2017b, p.

268 e 269).

A subjetividade ou a subjetivação, portanto, seria “a maneira pela qual o sujeito faz a experiência de si mesmo” (FOUCAULT, 2017a, p. 230). Esse processo, ao deslocar as subjetividades continuamente, acaba criando diferentes subjetividades que serão infinitas e múltiplas, de forma a não autorizar o reconhecimento de algo como a essência natural do homem.

Qual seria a relação dessas questões com a educação? Embora Foucault não tenha delimitado seus estudos a esse campo, suas contribuições teóricas oferecem várias pistas para pensar nos efeitos da racionalidade política na relação entre a educação e os modos de subjetivação. Nesse sentido, Gadelha (2013) traz uma precisa contribuição:

[...] em se tratando de educação, poder-se-ia falar dos modos através dos quais ela se agencia à questão ou ao problema “da subjetividade”: num primeiro caso, envolvendo-se em processos, políticas, dispositivos e mecanismos de subjetivação, isto é, de constituição de identidades, de personalidades, de formas de sensibilidade, de maneiras de agir, sentir e pensar, normalizadas, sujeitadas, regulamentadas, controladas; num segundo caso, em que resistência ao poder entra em foco, dando-se por uma via ético-estética, pode-se pensar como ela, a educação, se encontra implicada na invenção de maneiras singulares de relação a si e com a alteridade. (p. 173).

Sendo assim, optei pelo primeiro caso destacado pelo autor para dialogar sobre o empresariamento da educação, pois a produção de subjetividades está diretamente ligada ao tipo de comportamento necessário aos sujeitos de uma determinada sociedade. Deste modo, cada sociedade criará mecanismos específicos para essa produção, contando com dispositivos, que se apresentam como “estratégias de

relações de força sustentando tipos de saber e sendo sustentadas por eles”

(FOUCAULT, 1979b, p. 246).

O empresariamento da sociedade e da educação são processos cruéis, contudo, sedutores. Gadelha (2018) alerta que os indivíduos se veem cada vez mais obrigados a capitalizarem suas vidas. Além disso, a “disseminação da forma- empresa”, a exaltação de valores como “eficácia, eficiência, inovação, flexibilidade, capacidade de criação e ação” e a produção de uma “concorrência generalizada”

levam os indivíduos a buscarem formas de “atestar” que possuem esses “requisitos”, como também são melhores que os outros.

É um jogo desigual. São mudanças no nível do corpo e das condutas. São subjetividades cada vez mais solitárias, individualizadas. Indivíduos sempre buscando melhorar a si mesmos. Adaptações, mudanças ou remodelagens que sempre exigem o máximo, enquanto o mínimo é oferecido.

Não é à toa que o discurso da meritocracia tenha invadido o espaço escolar de forma tão avassaladora. Merecer significa se esforçar. Quem não se esforça não ganha, não é premiado. É cada um por si no ranking do sucesso ou do fracasso.

E o ensino público? Continua em crise. Reformas são aprovadas, novos programas e modelos são implantados e as privatizações são uma realidade. O que prevalece é justamente a forma-empresa, ou seja, essa lógica é vendida como a solução para a crise. Pode parecer um viés derrotista pensar a educação sob esse prisma, principalmente se considerarmos os mecanismos de subjetivação envolvidos.

Em 2010, quando a notícia do lugar ocupado pela rede estadual de educação foi anunciada, já havia um terreno preparado para a aceitação das mudanças. O ranking do IDEB indicava que o ensino precisava de melhorias, portanto, medidas precisavam ser tomadas! Quem vai contestar esse argumento? Assim, práticas vão sendo naturalizadas e produzindo diversos efeitos.