ESPECIALIZADO AO ESTUDANTE COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
Percepções docentes
Ana Alves da Silva Coelho1
Introdução
O Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação (AEE-AH/SD) no Distrito Federal, conforme apontado por Aspesi (2003) e Magalhães (2006), desde o ano de 2000, adotou como referencial teórico e metodológico as premissas e fundamentações do Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model – SEM) desenvolvido por Joseph Renzulli. Esse modelo bastante difundido na área de educação de superdotados está apoiado em um conjunto de estudos empíricos realizados desde a década de 1970 e conforme afirma Virgolim (2012, p.107) “[...] é provavelmente o mais amplo e extensivo modelo apresentado na literatura atual”.
O referencial teórico que apoia esse modelo é constituído pelo Modelo dos Três Anéis que apresenta os pressupostos filosóficos para a concepção e definição da superdotação. Os critérios e os princípios para identificação dos estudantes para comporem o Grupo de Talentos são organizados segundo o Modelo das Portas Giratórias (RENZULLI e REIS, 1997) e o processo de
1 Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília (2015), na área de Ensino- -Aprendizagem com ênfase à Educação Especial de Estudantes com Altas Habilidades/Su- perdotação. Especialista em Ensino Especial (2008). Graduada em Artes Cênicas (1992) e em Educação Artística (1989) pela Fundação Brasileira de Teatro- Faculdade de Artes Dulcina de Moraes. Professora aposentada da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, com atuação no Programa à Alunos Superdotados - Sala de Recursos (1990 à 2018). Tem como objeto de pesquisa científica a relação professor/aluno na Educação Especial Inclusiva. Tem dois livros publicados na área da Educação Especial.
desenvolvimento da prática pedagógica é consolidado pela aplicação do Modelo Triádico de Enriquecimento (RENZULLI, 2001), que orienta a implementação de atividades de enriquecimento curricular, visando oferecer a esses estudantes, amplas experiências para a aprendizagem, que respeitem e levem em consideração os interesses e os estilos de aprendizagem de cada um (ASPESI, 2003;
VIRGOLIM, 2007; TENTES, 2011).
Destarte, com as mudanças ocorridas no atendimento nessa última década, o Atendimento Educacional Especializado é oferecido em concordância com as disposições contidas na Resolução nº 04/2009, do Conselho Nacional de Educação, e atualmente, numa perspectiva inclusiva, de acordo com o Decreto nº 7.611/2011, que reafirma as garantias de atendimento ao estudante superdotado em todos os níveis do ensino, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades (BRASIL, 2011).
No Distrito Federal, o atendimento obedece ainda, às várias estratégias inclusivas definidas pela Subsecretaria de Educação Básica (DISTRITO FEDERAL, 2010) e mantém como referencial para o AEE- AH/SD, o Modelo de Enriquecimento Escolar, em conformidade com a proposta curricular da SEEDF apontadas no Currículo da Educação do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2014). Nesta direção, os estudantes são recebidos para atividades de suplementação do currículo, em ambientes especialmente organizados, definidos como Sala de Recursos, nas quais os estudantes são atendidos em horário contrário ao da escola regular, por professores especializados e com formação específica. A oferta do AEE-AH/SD objetiva atender estudantes que se destacam em uma área do conhecimento ou uma disciplina escolar e também àqueles estudantes que se destacam em expressão de linguagem artística (DISTRITO FEDERAL; 2014).
A experiência do Distrito Federal é pioneira na implantação do Modelo de Enriquecimento Escolar no cenário nacional. Desde o ano de 2000, a política nacional instituída pelo MEC absorveu esta proposta, efetivando a criação em todos os estados da Fede- ração do Núcleo de Altas Habilidades/Superdotação - NAAH/S (BRASIL, 2008).
Tendo em vista esse contexto, esta pesquisa foi conduzida para investigar as percepções de professores das Salas de Recursos acerca do Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação e do Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por Joseph Renzulli (RENZULLI e REIS, 1997).
A expectativa inicial em torno dessa temática foi verificar, após treze anos de atendimento orientado pelo Modelo de Enriquecimento Escolar, se os subsídios teóricos e práticos colaboraram para criar possibilidades aos professores de oferecerem condições favoráveis ao desenvolvimento das potencialidades de seus estudantes.
Trajetória histórica da educação de superdotados
A Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990) propõe uma educação destinada a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento e a participação do cidadão na transformação cultural de sua comunidade. Esses princípios compõem o conceito de educação inclusiva, cujos eixos filosóficos humanitários são aprofundados e divulgados pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a qual embasa e fomenta a proposta política de atendimento educacional especializado, que tem como meta incluir todas as crianças com necessidades educacionais especiais no contexto da escola e da sociedade.
Nessa linha, o conceito de necessidades educacionais especiais surgiu se referindo a todas as crianças ou jovens, cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem, em algum momento de sua escolaridade. Esse novo paradigma traz importantes modificações nos objetivos e formas de atendimento na educação em geral e principalmente na Educação Especial (TENTES, 2011).
Atender às necessidades educativas de estudantes demanda organizações metodológicas e políticas diferenciadas, para que se
possa dar conta de oferecer ensino de qualidade para todos e ainda ser capaz de responder às demandas de uma sociedade, que busca intermediar o diálogo, aprender/ensinar a viver juntos e conviver com as diferenças. É necessário considerar que, no contexto de construções da perspectiva das necessidades educacionais, encontram-se não apenas aquilo que qualifica os indivíduos como iguais, mas também as diferenças que permeiam tanto os aspectos das deficiências físicas, sensoriais e intelectuais, quanto os mais variados aspectos da superdotação.
No Brasil não existem escolas especiais para pessoas com Altas Habilidades/Superdotação; a oferta ocorre no ensino regular. A exceção é a experiência de Lavras/MG, com o Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento conduzido pela pesquisadora Doutora Zenita Günther (GAMA, 2013).
A legislação brasileira estabelece o direito do estudante ao ensino especializado referente à sua área específica, assegurando que o sistema regular realize a matrícula de todos em classe comum, com assistência suplementar para aqueles que se destacam em alguma área do conhecimento ou da Arte, em horário contrário à classe regular, para atendimentos em salas especificamente planejadas para esse tipo de suporte (BRASIL, 2007).
A trajetória histórica da educação de estudantes superdotados no Brasil é, segundo Gama (2013), caracterizada por ações descontínuas, com os primeiros registros datando de 1929, período em que a Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal do Estado do Rio de Janeiro previu o atendimento educacional dos super-normais, termo usado na época para se referir aos estudantes superdotados (DELOU, 2007).
Com ações fortalecidas pelo compromisso firmado internacionalmente, por meio da Declaração de Salamanca, o MEC criou em 2003, o Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, com o objetivo de garantir o direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade, passando dessa forma a ampliar o conceito do diferente e do especial (BRASIL, 2007). Nesta
perspectiva, o Governo Federal em 2005 implantou os Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, formando centros de referência para o atendimento educacional especializado aos estudantes com altas habilidades/superdotação, orientação às famílias e formação continuada aos professores (BRASIL, 2008).
O NAAH/S tem como objetivo oferecer oportunidades de educação especializada suplementar ao ensino regular, no tocante ao interesse e necessidade de cada estudante com características de superdotação. Para garantir o norteamento das ações pedagógicas desses núcleos, o MEC adotou em 2006 um referencial teórico fundamentado no Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model - SEM), proposto por Joseph Renzulli (VIRGOLIM, 2007). Este referencial será abordado na próxima seção dessa revisão de literatura, a fim de garantir maior aprofundamento ao tema.
O NAAH/S, ao ser criado, em sua proposta original, era composto por três Unidades de Atendimento Especializado:
Unidade de Atendimento ao Estudante Superdotado (UAES);
Unidade de Atendimento ao Professor (UAP) e Unidade de Apoio à Família (UAF). Neste formato, a UAES era coordenada por um professor itinerante, articulando as parcerias produtivas de apoio aos projetos dos estudantes e realizando oficinas nas suas áreas de interesses. A UAP era coordenada, também, por um professor itinerante, com a função de dar suporte metodológico e orientar as práticas da equipe de professores-tutores que atuam nas salas de recursos. A UAF era coordenada por um psicólogo do AEE-AH/
SD com a função de avaliar os estudantes e dar suporte às famílias (BRASIL, 2007).
A história da Educação Especial no Brasil demonstra que o estado brasileiro tem buscado encaminhar novos rumos para a educação do estudante com características de Altas Habilidades/
Superdotação e, por conseguinte, imprimir nova mentalidade social, no qual todos os cidadãos mereçam respeito e dignidade e principalmente, a oportunidade de crescimento e ampliação de seus saberes (BRASIL, 2008).
A estratégia do Ministério da Educação em adotar, como referencial teórico metodológico norteador da prática educacional de atendimento especializado aos alunos com Altas Habilidades/
Superdotação, o Modelo de Enriquecimento Escolar (SEM), proposto pelo educador norte-americano Joseph Renzulli, objetiva tornar a escola promotora de oportunidades, de recursos e de encorajamento para cada aluno individualmente, a fim de que atinjam seu potencial máximo (VIRGOLIM, 2007).
O Modelo de Enriquecimento Escolar de Joseph Renzulli
Centrado nesses aspectos da relação ensino-aprendizagem, Renzulli em 1986, desenvolveu o Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model – SEM), composto por três subteorias: o Modelo dos Três Anéis, o Modelo de Identificação das Portas Giratórias e o Modelo Triádico de Enriquecimento. O Modelo dos Três Anéis apresenta a concepção de superdotação, as principais dimensões do potencial humano para a produtividade criativa e os pressupostos filosóficos a respeito das habilidades superiores.
O Modelo das Portas Giratórias concebe categorias de como identificar e selecionar estudantes que apresentam comportamentos de superdotação. O Modelo Triádico de Enriquecimento propõe o encorajamento dos estudantes a participarem de atividades que promovam o desenvolvimento de um produto criativo
Na concepção de Renzulli, a capacidade acima da média (geral ou específica), o compromisso com a tarefa e a criatividade se entrelaçam para evidenciar os comportamentos de superdotação. Essas áreas são representadas graficamente, em seu modelo, por anéis que se entrelaçam e que estão apoiados em um pano de fundo, representando fatores ambientais e de personalidade. (VIRGOLIM, 2007).
A capacidade acima da média está estreitamente ligada à característica cognitiva/intelectual. O compromisso com a tarefa representa características não intelectuais e diz respeito à capacidade do indivíduo de mergulhar totalmente em uma área por
longo período de tempo e a prosseguir, mesmo em face a obstáculos.
A criatividade é a curiosidade, engenhosidade, originalidade e a vontade de desafiar convenções e tradições. O conjunto dessas três características, na perspectiva de Renzulli (1999), cria condições para a superdotação, pois ele não a vê como absoluta e fixa, mas sim como comportamentos que podem ser desenvolvidos, em pessoas com alto potencial em determinados momentos e circunstâncias.
Para a implementação do Modelo de Enriquecimento Escolar é necessário identificar os estudantes que farão parte do Pool de Talentos ou Grupo de Talentos, estabelecidos no Modelo das Portas Giratórias. Para atingir esse objetivo são oferecidas aos estudantes oportunidades para que os mesmos demonstrem suas habilidades e, nesta direção, são avaliadas as capacidades intelectuais acima da média, o envolvimento com a tarefa e a criatividade. Estudantes que atendem a esses aspectos, mesmo que parcialmente, são convidados a compor o grupo de estudantes que receberá o enriquecimento escolar. Acreditando então, que identificar os estudantes com alto potencial dentro da escola é o primeiro passo para que a escola cumpra seu papel, no sentido de desenvolver os comportamentos de superdotação desses estudantes, Renzulli (1999) concebeu o Modelo de Identificação das Portas Giratórias. Essa estratégia de identificação aponta seis caminhos que devem ser seguidos para a formação do grupo de estudantes que apresenta habilidades superiores.
O primeiro passo é nomear os estudantes que obtiverem altos resultados em testes de inteligência. Em segundo lugar, é a indicação de professores que, por meio de observações, identificam estudantes que apresentam comportamentos como criatividade, liderança, aptidão para esportes, e/ou arte visual e cênica. O terceiro passo é incluir, no grupo, os estudantes indicados pelos pais, colegas ou pelo próprio estudante (RENZULLI, 1999). Os estudantes, ao serem indicados, deverão ser avaliados por uma equipe que ampliará o processo de identificação, a fim de documentar as habilidades e interesses manifestados pelo indivíduo. O quarto passo é a nomeação especial por ex-professores, que conhecendo o estudante
em anos anteriores, recorrem ao alto desempenho apresentado por ele em algum momento de sua trajetória escolar, mesmo que no momento atual, ele não apresente características de habilidades superiores. O quinto passo é a nomeação por meio de informações sobre eventos realizados na escola que tenham documentado o comportamento motivado e fascinado do aluno por algum tópico ou área de conhecimento. O sexto passo é notificar e orientar os pais quanto à triagem e o atendimento que serão realizados em todos os alunos que têm o potencial para participar do grupo que receberá o enriquecimento escolar (VIRGOLIM, 2007).
O Modelo Triádico de Enriquecimento concebe que toda aprendizagem existe em um continuum entre abordagens didáticas prescritas e abordagens de investigação construtivas, para estudantes de todas as idades e níveis e em todas as áreas da atividade curricular (RENZULLI, 2011). O modelo que se utiliza de abordagens didáticas prescritas de aprendizagem é familiar à maioria dos educadores. Muito do aprendizado que ocorre em sala de aula ou em outros lugares de ensino formal segue essa linha. O outro modelo, de investigação construtiva, acontece geralmente em ambientes não formais, fora da escola formal. O centro desse modelo é a aquisição de conhecimento e habilidades com atividades de investigação ou produções criativas (VIRGOLIM, 2007), que segundo Renzulli (2011), é a melhor maneira de preparar os jovens para um futuro criativo e produtivo.
Nesse contexto, o Modelo Triádico de Enriquecimento sugerido por Renzulli é baseado em três tipos de atividades que se relacionam em harmonia e interação, umas com as outras: (a) as atividades de Enriquecimento do Tipo I são atividades exploratórias gerais que expõem o estudante a situações problemas, questões, ideias e possibilidades que normalmente não fazem parte do currículo escolar, servindo como catalisador para a curiosidade e a motivação intrínseca; (b) as atividades de Enriquecimento do Tipo II são atividades que preparam o estudante para gerar soluções para problemas do mundo real. Na prática, os estudantes passam da inspiração, com as atividades do Tipo I, para a ação, com as
atividades do Tipo II; (c) e, as atividades de Enriquecimento do Tipo III são a culminância da aprendizagem, ou seja, representam a síntese e a aplicação de um conteúdo, cujo envolvimento pessoal é desempenhado por meio do trabalho automotivado. Em todo o processo, o papel do professor muda de instrutor para tutor.
Renzulli (2011) afirma que o maior desafio da educação dos superdotados é ampliar o investimento na produção intelectual, no capital criativo, no capital social e no desenvolvimento das funções executivas. E ainda, que as atividades para o desenvolvimento dessas habilidades devem ser iniciadas na infância e se concentrar em
“experiências”. A maior recompensa em se focar no aprendizado investigativo na educação de superdotados será o aumento significativo de pessoas que usam seus talentos para criar um mundo melhor.
Inspirada nos princípios teóricos do pensamento de Renzulli quanto à educação de superdotados, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), por meio do Núcleo para Altas Habilidades/Superdotação subordinado à Coordenação de Educação Especial da Subsecretaria de Educação Básica, realiza atendimento especializado aos alunos com características de superdotação das escolas públicas e particulares do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2014).
Desenvolvimento
Esse estudo adotou uma abordagem de pesquisa de métodos mistos, associando as abordagens qualitativa e quantitativa, por meio da convergência paralela dos dados acessados, utilizando a análise dos documentos normativos e operacionais do atendimento, questionário, entrevistas semiestruturadas e observação da dinâmica dos trabalhos desenvolvidos em Salas de Recursos.
O procedimento para a realização dessa pesquisa baseou-se na convergência do método misto orientados e descritos por Creswell e Clark (2013). A escolha por essa abordagem se justificou pelo fato da convergência de dados possibilitar o trabalho com informações advindas de diferentes ângulos de observação e de serem usadas
para proporcionar mais evidências e dar mais visibilidade ao problema de pesquisa (CRESWELL, 2010; CRESWELL e CLARK, 2013). As diferenças entre abordagem qualitativa e quantitativa não impedem que ambas sejam usadas numa mesma pesquisa, pois se mostram como suportes complementares para a apresentação de um resultado relevante para o contexto investigado, conforme afirma Melo (2013).
Foi utilizada uma amostra de conveniência composta por 30 (trinta) professores, destes, 24 (vinte e quatro) foram convidados a responderem um questionário e 6 (seis) participaram da entrevista, todos atuantes em Sala de Recursos do Atendimento Educacional Especializado aos Estudantes com Altas Habilidades/Superdotação, da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, sendo 24 (80%) professores do gênero feminino e 6 (20%) do gênero masculino. O critério de inclusão foi o professor atuar na área de sua formação acadêmica e com o tempo de trabalho com superdotados, de pelo menos um ano letivo. A média de idade dos pesquisados era de 43 anos, variando entre 34 anos e 55 anos. Em média os participantes informaram ter experiência de sete anos e quatro meses de atuação na Sala de Recursos, variando de um ano (n= 7) a 20 anos (n= 01). As áreas de formação informadas referem-se:
professores da área de atividades (n=7); área de Arte (n=6); área de exatas (n=5); área de humanas (n=3), área de códigos e linguagens (n=4) e professores itinerantes (n=5).
Os professores participantes pertenciam a nove escolas situadas em diferentes regiões administrativas do Distrito Federal, a saber: Guará, Núcleo Bandeirante, Plano Piloto, Cruzeiro, Taguatinga, Ceilândia, Sobradinho, Samambaia e Gama.
Foi utilizado um conjunto de documentos e normativos do AEE-AH/SD para a realização da análise documental, questionário, roteiro de entrevistas individuais semiestruturadas e roteiro para observação das Salas de Recursos.
Percepções de professores que atuam em Sala de Recursos sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar adotado como referencial teórico e metodológico no atendimento.
Quanto às percepções de professores da Sala de Recursos sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model – SEM) adotado como referencial teórico e metodológico de suporte ao atendimento oferecido aos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, os resultados obtidos por meio das respostas dos professores apontam que 100% conhecem o SEM. Um grupo de professores (33,3%) entrevistados afirmou que não estudou o Modelo. Por outro lado, 100% dos participantes que responderam ao questionário afirmaram que realizaram estudos sobre o SEM. No grupo de respondentes ao questionário, 44,8% dos entrevistados, declararam não saber defini-lo. Entre os respondentes que se declararam capazes de conceituar o SEM o fizeram com referências à fragmentos da Teoria dos Três Anéis (37,9%) ou se reportando às atividades de Enriquecimento Tipo I, II e III (17,2%), do Modelo Triádico de Enriquecimento.
É preciso salientar que as respostas dos participantes ao questionário diferiram das afirmativas apresentadas pelos participantes que foram entrevistados. Em 100% das respostas ao questionário os resultados apontaram para a capacidade dos participantes em conceituar o SEM, enquanto as respostas das entrevistas indicaram que apenas 53,1% se declararam capazes de conceituar o Modelo adotado pela SEEDF como referencial teórico e metodológico para o AEE-AH/SD.
Se por um lado os resultados apresentados pelos participantes respondentes ao questionário divergem dos coletados nas entrevistas, por outro lado convergem.
Quando perguntados sobre a importância atribuída ao Modelo no desenvolvimento de atividades para potencializar as habilidades dos estudantes superdotados, as percepções foram similares.
Para os respondentes ao questionário, 41,6%, não reconhecem a importância do SEM. Esse dado foi confirmado pelos dados da entrevista que mostram que 33,3% dos entrevistados consideram que essas atividades propostas pelo Modelo não são importantes para o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes.
De todo modo, há uma percepção positiva quanto às atividades do SEM para o desenvolvimento dos estudantes na percepção dos professores. Os respondentes ao questionário (58,3%) concordaram com a importância, corroboradas por 66,6% dos entrevistados.
Houve também muitas demonstrações e solicitações para uma formação continuada dos professores do AEE-AH/SD, em que os participantes da entrevista (100%) fizeram referência a esta pesquisa como meio para a notoriedade dessa carência.
Vale ressaltar que, embora a geração de dados tenha sido diferenciada, com respostas diretas ao questionário e por meio de frequência das verbalizações nas entrevistas e reconhecendo que os quantitativos são diferentes, os aspectos comuns ilustram as percepções de professores.
Considerações
As percepções de professores da Sala de Recursos sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar apontam que, os participantes se reconheceram com pouca informação e conhecimento, fator esse, segundo suas percepções, dificultador da promoção de estratégias que fomentem o pleno desenvolvimento dos estudantes superdotados. A literatura da área ressalta que, quanto mais amplo o entendimento sobre o acompanhamento do estudante com características de superdotação, mais chances se têm de acertar no desenvolvimento de suas habilidades (CUPERTINO, 2008). Pensando assim, a formação dos professores a respeito do Modelo de Enriquecimento Escolar é fator preponderante no acompanhamento e no desenvolvimento do estudante com Altas Habilidades, uma vez que este Modelo se apresenta dentro do AEE-AH/SD como pressuposto teórico e metodológico norteador da prática docente. Os aspectos de fragilidade em relação aos conhecimentos sobre o Modelo devem ser superados, não somente para ser implementado de maneira mais consistente, mas também para que o professor possa flexibilizá-lo, ampliá-lo e até mesmo criticá-lo, buscando a melhor alternativa no atendimento às necessidades do estudante superdotado. Essa demanda por formação