O conceito de campo formulado por Pierre Bourdieu traduz o modo pelo qual o ensino superior é assimilado na presente dissertação. Para Bourdieu (2017) o campo, é um espaço, um microcosmo relacionado a um macrocosmo, com regras, jogos e desafios específicos, espaço marcado por lutas e intensas relações de poder entre os agentes que ocupam diferentes posições dentro de determinado campo. No campo é possível identificar dominantes e dominados, bem como as estratégias adotadas por esses para se manter e existir no campo, sobretudo no campo universitário.
Diferente de Santos (2017), que analisa em sua dissertação, a atuação do banco mundial no ensino superior brasileiro e traz a categoria de campo para compreender as disputas entre os agentes e instituições endógenos e exógenos ao campo. Aqui o campo é evocado para dar luz às disputas entre os agentes no interior do campo, apontando quem são os agentes que compõe esse campo, quem domina e quem é dominado no ensino superior e que estratégias os dominantes dispõem para serem dominantes e os dominados para deixarem de ser dominados.
Propriamente a concepção de campo abordada é a de campo universitário e o que está em disputa no campo do ensino superior. O campo possui uma série de disposições incorporadas que caracterizam o próprio campo, que são chamadas de habitus. Há diversos tipos de habitus, sua incorporação é necessária para que os agentes pertencentes ao campo sejam realmente pertencentes e disputem o que está em jogo. Que no caso do ensino superior, para Bourdieu (2017), trata-se da verdade acadêmica, essa verdade acadêmica tem um eixo
epistêmico e nesse eixo que se centra a disputa no campo universitário, há uma disputa entre saberes, conhecimento e culturas autênticas do campo.
É preciso salientar, por fim, que a perspectiva decolonial defendida nessa dissertação, encontrada nos documentos finais da III Conferência Regional de Educação Superior para América Latina e Caribe de Córdoba (2018), não propõe uma extinção do campo universitário, o fim da universidade e nem mesmo um contradiscurso antiacadêmico, mas sim busca analisar e justificar possíveis estratégias dos dominados no campo para alterar os princípios de hierarquização e assim mudar suas posições no interior do campo. No caso da população afrodiásporica e afro-brasileira, uma dessas é o acesso e inclusão dos saberes, conhecimentos e culturas desse grupo, dos autores e intelectuais do Atlântico Negro, e consequentemente da formação de profissionais para esse fim, que é uma das recomendações dos documentos finais da III Conferência de Córdoba (2018) para atingir esse objetivo47,
47 Isso pode ser visto, assim como outras recomendações e estratégias nas Tabelas 2 e 3 do capítulo anterior.
3. O DECOLONIAL COMO CAMINHO: O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E AS AÇÕES AFIRMATIVAS
O terceiro e último capítulo desta dissertação apresenta algumas discussões importantes em relação à colonialidade, ensino superior e raça, no Brasil. Para tal, será aprofundado e retomado alguns temas que demonstram a características dessa relação. Por essa razão, o interesse aqui é focalizar na educação superior brasileira, rememorando alguns contextos históricos, com base em alguns documentos, além de analisar como se deu a preparação e participação do Brasil na III Conferência Regional de Educação Superior de Córdoba (2018).
O objetivo inicial é abordar, de maneira geral, como a colonialidade do saber e o racismo possuem profundos impactos no modo como a educação brasileira foi pensada e gerida. Dessa maneira, ficou nítido, em capítulos anteriores, que a colonialidade, segundo Quijano (2009) e outros intelectuais do grupo Modernidade/Colonialidade, é um padrão de poder que emergiu com a invasão do continente latino-americano e o tráfico de seres humanos da África, codificando o mundo a partir da ideia de raça. Em vista disso, a perspectiva e dimensão da colonialidade, abordada neste capítulo, será a dimensão nomeada neste trabalho de colonialidade próxima48.
A colonialidade próxima49 é a mesma colonialidade que surge da lógica de mundo europeu, a partir do século XV, ou melhor, é um dos efeitos dessa. Contudo, com uma nova roupagem e linguagem, a colonialidade próxima, no Brasil, é datada no período em que ideias como eugenia e higienia (re)surgiam e predominavam no pensamento social brasileiro, colonizando o saber e o ser com nova linguagem cientificista. Nesse viés, entender como essa colonialidade foi absorvida pelo sistema de ensino desaguou em desigualdades nos níveis de escolarização entre negros e brancos.
E, a partir daí, o capítulo segue abordando as reformas ocorridas no ensino superior durante as décadas de 1960 e os caminhos percorridos até o reconhecimento da diversidade e implementação das ações afirmativas50. Por fim, traz à tona também o quadro atual do ensino
48 Essa colonialidade já foi citada nos últimos tópicos do capítulo 2, cabe somente detalhar brevemente
49 O termo “colonialidade próxima” é adotado e utilizado nesta dissertação apenas nesse capítulo para se referir as marcas e efeitos da colonialidade em períodos mais recentes da história, como por exemplo as atrocidades do holocausto e os efeitos da segunda guerra e das ideias eugênicas predominantes no século XX, sem deixar de perceber que suas raízes estão na colonização dos europeus sobre os não europeus.
50 Esse histórico já foi apresentado no capítulos anteriores, cabe nesse momento colocar esse histórico diante do perfil atual do ensino superior brasileiro no que diz respeito as relações raciais.
superior brasileiro e algumas possíveis experiências decoloniais exitosas, como por exemplo o Projeto Encontro de Saberes e enfatiza a emergência de incluir na agenda brasileira, para a construção de um ensino superior democrático, as recomendações sobre égide da decolonialidade do saber da III Conferência de Córdoba.
Para isso, como acervo teórico contamos com a Carta de Brasília, produzida pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES); a Carta de Porto Alegre, elaborada pela RedES Universitárias e Conselho de reitores da América Latina e Caribe; o documento da Associação de Universidades Grupo Montevideo (AUGM), que contou com a participação de alguns nomes brasileiros e em entrevistas semiestruturadas com algumas participantes. Além disso, será destacado qual foi a principal agenda brasileira para referida conferência e os espaços das relações raciais nessa.
Dessa maneira, trazer à tona essa questão é fulcral para o entendimento de como alguns temas vem sendo discutido pelo Estado e instituições de ensino superior brasileiro e a relevância de alguns debates em detrimentos de outros.
Assim, nos questionamos se o contexto histórico da educação brasileira do ponto de vista das relações raciais foi considerado nos referidos documentos e nas agendas estabelecidas, tendo em vista que o racismo produziu e ainda produz desigualdades estruturais na sociedade brasileira e possui bastante impacto na educação nacional como um todo. Dessa forma, o ensino superior é reflexo dessa estrutura, pois é um campo – como foi apresentado no segundo capítulo - que durante longas décadas se manteve como um espaço privilegiado de pequenos grupos. Além disso, o ensino superior brasileiro estruturou-se a partir de faculdade isoladas, fechadas que visavam tão somente formar profissões liberais, servindo, na realidade, apenas como manutenção dos privilégios desse grupo, a partir do diploma.