Quadro docente no Brasil com base na raça

aceleração das carreiras” (BOURDIEU, 2017, p.172). Em outras palavras, ocasiona em novas profissões, disciplinas, carreiras no interior do próprio campo universitário provocando a necessidade do aumento também do número de docentes.

Quando se sabe além disso que a expansão universitária teve como resultado assegurar carreiras muitíssimo aceleradas aos professores de idade intermediária que obtiveram o título de doutor durante esse período, vê-se que está dupla transformação levou, de um lado às posições mais elevadas professores em segunda escolha (conforme os critérios de excelência do antigo estado do sistema) sendo pouco provável que fossem mais liberados por essa razão dos valores tradicionais do corpo, e, de outro lado, os que dentre os professores da geração seguinte se desdobraram mais facilmente ou mais docilmente, num período de crise dos modelos universitários e intelectuais (ao menos para as faculdades de letras), às normas da produção universitária (BOURDIEU, 2017, p.179).

Como pode ser visto, as ações afirmativas provocaram mutações morfológicas no campo universitário, começando pelo aumento do número de discente que acarretou o aumento do corpo professoral. Fruto também da ampliação do “mercado universitário”, nada obstante, esse crescimento alterou o perfil dos docentes no ensino superior brasileiro, com base na raça? Será que o aumento do corpo universitário, especificamente de estudantes afro- brasileiros, gerou um aumento da representação desse grupo na carreira docente? Os estudantes afro-brasileiros têm sido absorvidos no interior do campo universitário? Onde estão os docentes negros?

verdade em como os reformadores imaginaram que era o profissional moderno do ensino, e como buscaram atingir suas metas (DÁVILA, 2006, p.148).

Novamente, assim como no caso dos discentes afro-brasileiros, o que provocou o embranquecimento da carreira de professor não foi uma política segregacionista, mas sim os ideais de brancuras, incutidos na capacitação e nos pré-requisitos para ser professor. Foram os critérios de seleção que “tornaram difícil a candidatos que não se encaixavam naquela visão de professor moderno obterem acesso a profissão” (Op cit, p.148). Esses ideais imaginários, por trás das políticas elaboradas produziram normas que obstruíram a participação dos afro- brasileiros nesse espaço.

Outro ponto relevante é que as mudanças sociais que vinham ocorrendo na época fizeram com que o número de mulheres buscando inserção do mercado de trabalho aumentasse e a educação foi um campo de maior concentração dessa busca. Essas mudanças direcionaram os homens, notadamente os homens negros, para outras ocupações no mercado,

“com efeito o moderno quadro de professores que os reformadores educacionais criaram – era branco, feminino e de classe média” (Op cit, p.148).

Apesar de essa narrativa ser direcionada ao que atualmente é entendida como educação básica, seus efeitos no ensino superior não devem ser desconsiderados. Inclusive, pelo fato de que esses reformadores do ensino brasileiro da década de 30 estavam também envolvidos na construção da primeira universidade brasileira. A função que a universidade deveria assumir, em particular no que diz respeito a pesquisa, reforçava os ideais que orientavam as políticas educacionais e profissionais da educação básica.

Algum tempo mais tarde esse perfil vai novamente mudando. A educação pública começa a ser um espaço de ascensão social para mulheres negras, acima de tudo no setor público. Todavia, o ensino superior absorveu tardiamente essas mudanças sociais, em razão da renitência com as políticas de ações afirmativas, “oriundos da mobilização antagônica de setores da intelectualidade orgânica na imprensa e em universidades” (SODRÉ, 2015, p.315).

Ou seja, como afirma Muniz Sodré, a própria intelectualidade se posicionou inicialmente contra mudanças no corpo discente e, pela mesma razão, se opunha no corpo docente.

Apesar do exposto acima, como antes já foram abordadas, as políticas de cotas alteraram o perfil de alunos, alterou os modos de organizar e administrar a universidade. Além disso, acarretou o aumento do número de docentes, entretanto, a questão central é se houve mudanças na composição racial do ensino superior. Segundo a matéria do Folha de São Paulo,

publicada em 2019 na Universidade de São Paulo: “apenas 1,8% dos 5.655 docentes se definem como pardo, e 0,3% como preto. Só um educador é indígena”⁶².

Baseado na matéria citada anteriormente, é possível perceber o mesmo fenômeno apontado por Bourdieu (2017), que caracteriza a ampliação do corpo discente. Ou seja, no caso da USP, uma universidade de elite do Brasil: “a maior chance de ter aula com um educador preto ou pardo na USP é na Faculdade de Educação, onde eles têm a maior representação: 10%” (FOLHA DE SÃO PAULO, 2019). No geral, o número de docentes negros cresceu, comparado a anos interiores.

Tabela 7 - Professores negros nas universidades do Brasil (2014-2018)

2014 60.194 15,02%

2018 65.249 16,04%

Fonte: Quero Bolsa – Baseado no Censo da Educação Superior - INEP (2018).

Diante dos dados apontados, apresentados na tabela, é possível identificar que o número de docentes negros no Brasil ainda não é o ideal para que possa ser afirmada a existência de uma “elite” intelectual negra, ou minimamente de uma intelectualidade negra.

Além disso, o quadro demonstra como a docência no ensino superior não espelha os avanços conquistados ao longo desses anos de ações afirmativas, embora esse número tenha crescido quando comparado com anos anteriores, ainda permanece abaixo do ideal, sobretudo quando correlacionado com os números de formandos negros, a partir das ações afirmativas. Com efeito, mesmo com a ampliação do corpo universitário, os estudantes afro-brasileiros ainda são minorias nas atividades de pesquisas e nos cursos de pós-graduação.

A subrepresentatividade de docentes negros no ensino superior pode ser apontada como um dos obstáculos para a inclusão das cosmovisões, culturas e modos de produzir conhecimento dos afro-brasileiros, ou melhor, impede a adoção da perspectiva decolonial no âmago do ensino superior. Não que esse compromisso com a decolonialidade seja apanágio dos docentes negros, pelo contrário, é um compromisso que, como demonstram as tabelas 2 e 3 do segundo capítulo desta dissertação, devem ser assumidos através de uma relação horizontal entre Estado, Governo e Universidade. Ainda assim, a presença de docentes negros é relevante na medida em que o os intelectuais e docentes negros precisam ter certo

62 A matéria foi publicada em 2019 pela Folha de São Paulo, tendo como fonte o Portal da Transparência da USP, dados consultados em nov.2019.

protagonismo para trazer para a universidade seus modos de produzir conhecimento e suas visões de mundo⁶³.

Ainda que ações afirmativas tenham intensificado os questionamentos entorno do eurocentrismo nos currículos das universidades, a necessidade de mudança da composição racial da docência persiste. É preciso que o corpo docente reflita esses 10 anos de ações afirmativas⁶⁴ por dois fatores: o primeiro porque convém que os estudantes afro-brasileiros egressos dos cursos de graduação tenham condições plenas de prosseguirem na carreira acadêmica; o segundo porque o campo universitário, de acordo com Bourdieu (2017), é um campo de disputa, no qual os poucos docentes negros ocupam posições dominadas no interior do campo.

Em vista disso, a ampliação do número de docentes afro-brasileiros, assim como de indígenas e mulheres, contribui para construção de estratégias de subversão, estratégia essa que, segundo Bourdieu (2017), são criadas pelos dominantes no campo, objetivando a inversão da ordem e de suas posições. Resumidamente, vão adjudicar para que ocorra aquilo que Raoni Machado (2018) considera ser o efetivo “giro epistêmico”.

Ainda que o número de docentes afro-brasileiros não reflita o desejado para a perspectiva decolonial, tampouco reflete o número de estudantes negros formados nos últimos anos, em alguma medida, ações vem sendo adotadas na inserção desse docente e, principalmente, de seus saberes e culturas. Uma dessas medidas tem sido exemplificada pelo projeto “Encontro de Saberes”, que tem levado para dentro das universidades os saberes que foram subalternizados pela lógica da modernidade e colonialidade. Por esse aspecto, o Encontro de Saberes é considerado aqui como uma experiência decolonial do ensino superior brasileiro, por objetivar incluir os saberes e modo de produzir conhecimento dos grupos que recentemente foram inseridos no ensino superior, levando em consideração os sujeitos e intelectuais, mestre oriundo dos povos subalternizados.