Os gêneros discursivos no ambiente escolar

A adoção da perspectiva de que os gêneros discursivos são relações comunicativas advindas, ou melhor, calcadas na trama das relações socio-históricas estabelecidas requer o estabelecimento de debates e práticas adequadas e ajustadas ao ambiente escolar. Deve-se, portanto, reconhecer que, no processo de ensino-aprendizagem de gêneros discursivos, cabe à escola processar a inevitável alteração das características dos gêneros quando voltadas a tal empreitada (transposição didática).

Além disso, deve-se também ter em mente que cabe ao professor, na tarefa de facilitação da aprendizagem de gêneros discursivos, saber trabalhar os aspectos textuais mais restritos a partir de aspectos enunciativos (que engloba a prática discursiva), concretos e pragmáticos, inseridos num contexto (SOBRAL, 2011, p. 44). Partir da particularidade restrita do texto para uma percepção mais ampla do contexto significa reconhecer que “só se

percebem os sentidos propostos no texto se se considera essa sua inserção num contexto através dos recursos específicos de cada gênero” (SOBRAL, 2011, p. 44).

O reconhecimento do contexto e sua relevância para o texto são cruciais para possibilitar as inferências sobre o seu sentido, caminhando para além do nível do sistema da língua. Em termos amplos, a transposição didática é o deslocamento ajustado do conhecimento científico para o conhecimento trabalhado no âmbito escolar. O saber científico sofre uma gama de mudanças, alterações, com o objetivo de transformá-lo em objeto de ensino, isto é, em conteúdo a ser trabalhado na escola (saber ensinado). Não sendo cópias fiéis dos conhecimentos produzidos socio-historicamente pelas sociedades, o saber ensinado supõe uma “ruptura relativa” com aqueles, ensejando a produção de necessárias recontextualizações:

(...) Não há como inserir, nas salas de aula e nas escolas, os saberes e as práticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referência sofrem uma descontextualização e a, seguir, um processo de recontextualização. A atividade escolar, portanto, supõe uma certa ruptura com as atividades dos campos de referência (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 23, apud WILSON, 2012, p. 7).

No que tange aos gêneros de discursos, a transposição didática se manifesta através das inevitáveis alterações adaptativas para o ambiente escolar. Nele, os gêneros perdem certas características e adquirem novas, fazendo com que o professor tome uma posição enunciativa, empregando filtros capazes de não descaracterizá-los enquanto tal, mas que se tornem mais próximos ou (re)contextualizados ao aprendizado escolar (SOBRAL, 2011, p. 42). A recontextualização sofrida pelos gêneros discursivos é produto do desdobramento da variação a que eles são submetidos quando adentram o ambiente escolar.

Nesta situação, segundo Wilson (2012, p. 11), “já não é mais gênero de referência, mas sempre variação do gênero de referência, uma vez que está sendo explorado para fins didáticos. Torna-se, portanto, um gênero escolar”. A nosso ver, a autora, portanto, visualiza a edificação de um gênero distinto, permeado, nesse ambiente, de “diálogo ou tensão”, um permanente fazer-se, capaz de gerar “novas possibilidades quanto aos modos de dizer e de conhecer” (WILSON, 2012, p. 12). O papel da escola seria o de explorar o “universo discursivo” ou as “linguagens sociais” constitutivas dos diversos “campos ou esferas”:

“mundo do trabalho e do cotidiano, da arte e da literatura, das linguagens, em geral, da mídia e das multimídias, da ciência (...)” (WILSON, 2012, p. 12).

É devido ao dinamismo inerente aos gêneros discursivos que se torna profícua a distinção elaborada por Sobral (2011, p. 44) entre ensinar e transmitir gêneros na escola.

Assim, ensinar gênero é “ensinar a entender e melhor mobilizar gêneros, bem como a melhor

usá-los como ponto de convergência do uso concreto da linguagem”. Ensinar, portanto, requer compreensão da dimensão dinâmica, flexível e integral (não compartimentada) dos gêneros discursivos. De modo contrário, transmitir gêneros “é reduzi-los a um conteúdo estático, o que implica destruir a própria concepção de gênero, que de modo algum pode se restringir a conteúdo ou a forma (...)”, subtraindo-lhe a “valoração/interpretação do mundo” existentes no interior das esferas de atividade (SOBRAL, 2011, p. 44). A posição do autor pode ser sintetizada na seguinte passagem:

Ensinar gêneros não é nem pode ser absorver gêneros que têm seus fins específicos em função dos fins da escola, mas descrever e levar a compreender gêneros não escolares em termos das necessidades sociais a que atendem em seus contextos específicos. E isso requer criar condições para que os alunos assumam as posições enunciativas de usuários da língua em formação, não de alunos (SOBRAL, 2011, p.

45).

É papel da escola enveredar esforços para que o aluno seja levado a produzir textos afinados com o contexto de produção dos gêneros e não conforme as expectativas da escola ou dos gêneros escolares (SOBRAL, 2011, p. 45).

Boa parte dos conceitos apresentados é de fundamental relevância e pertinência para a prática de ensino de gêneros discursivos. Conceitos como “gêneros discursivos”, “gêneros primários/gêneros secundários”, “enunciado”, “gênero escolar”, “apreciação valorativa”, dentre outros, são perpassados pelo “uso da língua” em sua dimensão socio-histórica e cultural, são conceitos teóricos importantes para orientar a prática docente.

Sendo assim, é de suma importância termos em mente que a abordagem dos gêneros discursivos em sala de aula é aquela que se refere à maior possibilidade de situar e reconhecer o contexto socio-histórico o qual o discurso ocorre ou se realiza. Se de um lado favorece ao aluno o avanço na concretização de parâmetros mais elucidativos na compreensão e elaboração de textos, por outro possibilita ao professor a aquisição e a utilização de critérios mais claros e eficazes de intervenção no processo de compreensão e produção de seus alunos.

É essencial que o aluno conheça bem um gênero estudado em sala de aula para que ele identifique e compreenda os elementos e propósitos comunicativos recorrentes dos diferentes gêneros que irá ler ou produzir. Nesta direção, o trabalho aqui desenvolvido valorizou o ensino da Língua Portuguesa fundamentado no estudo dos gêneros discursivos de forma a municiar a prática (e a metodologia que a subjaz) docente de aspectos teóricos relevantes, de tal forma que seja capaz de perceber e processar a dimensão dialógica, contextual, socio- histórica dos gêneros discursivos, bem como suas necessárias mudanças e adequações no âmbito escolar.

Diante dessas reflexões, faz-se necessário discutirmos, em linhas gerais, o gênero crônica, tendo em vista que é este o gênero escolhido para constituir o corpus dessa pesquisa.

Tal escolha, a meu ver, vincula-se às características próprias deste gênero, facilitadoras e adequadas ao seu uso em sala de aula: grande acessibilidade e presença em vários e distintos suportes, linguagem próxima ao público discente (tendente à informalidade, ao humor, aos fatos do cotidiano), hibridismo textual, levando os alunos a trabalhar com um gênero que pode absorver características de outros gêneros.

Antes mesmo de adentrar especificamente sobre os traços pertinentes ao gênero crônica, cabe alinhavar, sucintamente, algumas considerações dos suportes dos gêneros.

Segundo Marcuschi (2008) o suporte de gênero trata-se de “(...) um locus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto” (MARCUSCHI, 2008, p. 174). O autor realça três aspectos inerentes ao suporte: “a) suporte é um lugar (físico ou virtual); b) suporte tem formato específico; c) suporte serve para fixar e mostrar o texto” (MARCUSCHI, 2008, p. 175, grifos do autor).

Em relação à primeira característica, o autor explica que o suporte é algo “real”, isto é, apresenta uma “materialidade incontornável e não pode ser prescindida”, mesmo no caso da internet (realidade virtual). Quanto ao segundo aspecto, o autor destaca que o suporte não é eventual, isto é, ele possui uma configuração física específica (tal como livro, revista, jornal, outdoor, site, dentre outros) “comunicativamente produzido para portar textos”. Por fim, o suporte tem como função básica fixar ou portar os textos para os quais darão acessibilidade para fins comunicativos. O autor, contudo, levanta a hipótese de que, devido aos aspectos constitutivos ou estruturais dos gêneros, estes se fixam ou circulam em suportes específicos e preferenciais, não sendo aqueles indiferentes a estes. “O gênero exige um suporte especial”

(MARCUSCHI, 2008, p. 174).

Uma das ideias centrais é a de que o suporte não comporta neutralidade, ou seja, o gênero não é indiferente a ele. Ainda que entre os autores admite-se que o alcance da interferência do suporte no gênero ainda não foi suficientemente analisada, sabe-se que ele influencia, de forma relevante, na natureza do gênero suportado (MARCUSCHI, 2008, p.

174). Não se deve procurar, entretanto, pensar numa relação onde o suporte, em toda e qualquer situação, determine o gênero, demarcando inexoravelmente seus limites e proposições estruturais (características imanentes), mas sim que “(...) o gênero é sempre identificado na relação com o suporte” (MARCUSCHI, 2008, p. 174).

Nessa direção, deve-se atentar para o papel relevante que o suporte assume na construção dos sentidos dos gêneros. Bezerra (2011) dimensiona o papel do suporte alertando que “(...) a complexa relação entre os gêneros e seus suportes não pode ser minimizada nem concebida de forma hierarquizante. Em certos casos, o suporte pode assumir uma posição de surpreendente centralidade” (BEZERRA, 2011, p. 85). Marcuschi (2010, p. 22), por sua vez, também atenta para situações onde o suporte assume destaque frente ao gênero: “(...) haverá casos em que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinam o gênero presente”. O caráter de determinação que pode ser assumido pelo suporte numa dada situação (ambiente) é magistralmente exemplificado pelo autor a partir do breve texto (MARCUSCHI, 2010, p. 22):

“Paulo, te amo, me ligue o mais rápido que puder.

Te espero no fone 55 44 33 22. Verônica”.

Para o autor, esta mensagem escrita num papel posto sobre a mesa pode indicar um bilhete. Se for escutada através da secretária eletrônica será um recado. Se enviada pelo correio, um telegrama. Não há alterações no conteúdo da mensagem, mas as alterações do suporte ou ambiente onde ela aparece podem determinar ou, ao menos, participar da construção de seu sentido, isto é, possibilitam variações de distinção do gênero (MARCUSCHI, 2008, p.174).

Nesse diapasão, referenciado em Dominique Maingueneau, Bezerra afirma que

(...) a relação entre gênero e suporte deve ser encarada com muita seriedade, já que hoje se torna cada vez mais necessário perceber e reconhecer que uma modificação no suporte material de um texto é capaz de modificar radicalmente o próprio gênero textual (BEZERRA, 2011, p. 86).

Percebemos assim que os gêneros não são infensos aos suportes que os transportam.

Trata-se de reconhecer que não há, necessariamente, atributos inexoráveis de sujeição ou passividade dos suportes frente aos gêneros, como se os primeiros fossem, segundo Chartier (2002, p.62), “entidades cujas diferentes formas não alteram a estabilidade linguística e semântica”, posto que “contra a abstração dos textos, é preciso lembrar que as formas que permitem sua leitura, sua audição ou sua visão participam profundamente da construção de seus significados” (CHARTIER, 2002, p. 62).

Ainda que haja um silêncio entre as obras dos autores que consultamos sobre a relação específica entre a leitura da crônica e sua circulação no suporte ou ambiente da internet,

algumas considerações serão expostas a partir do exame das experiências havidas no ambiente escolar através das intervenções realizadas com os alunos.