Pautas formativas e formação continuada

Sendo a formação continuada de professores uma das principais atribuições do CP, entendemos que a elaboração de pautas formativas implica, sobretudo, em conhecimento e reflexão sobre concepções educacionais, de forma que as propostas estejam fundamentadas em bases teóricas consolidadas, que provoquem a reflexão sobre a prática pedagógica, que sustentem as tomadas de decisão e que, por fim, promovam as mudanças.

Dessa maneira, para fundamentar o conceito de formação continuada orientado pela RMESP, baseamo-nos no documento de Orientações Didáticas do Currículo da Cidade para a formação dos CP:

A formação continuada, aquela que se estende por toda a carreira, compreende a qualificação e aprimoramento do profissional da educação. Implica em conhecimento e atualização sobre os fundamentos teóricos educacionais, bem como a compreensão da diversidade de contextos sociais. (SÃO PAULO, 2019, p. 40)

Apoiamo-nos, ainda, no que Imbernón (2011, p. 51) postula sobre os fundamentos da formação: “A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc”. Com isso, a construção de pautas formativas que façam jus a esses requisitos formativos exige do CP formar-se para formar, ou seja, demanda autoformação, conceito desenvolvido por Placco (2014, p. 532) que consiste em:

O domínio do conhecimento produzido na área da educação, mas também na área da cultura, da arte, da filosofia e da política, de modo que, em suas interações com os professores, possa ampliar as experiências e atitudes dos professores, não somente em relação à educação e as demais áreas em discussão, mas também em relação à sua própria prática pedagógica e maneira de ver o mundo e apresentá-lo a seus estudantes.

(PLACCO, 2014, p. 532)

De acordo com Ferreira e Passarelli (2020, p. 88), a autoformação “é entendida como processo de empoderamento do sujeito no comando da sua própria formação”. Com isso, compreendemos que, para além da formação inicial e continuada que moldam a identidade do CP, a autoformação é fator relevante no processo de constituição profissional do CP.

Buscando analisar outros fatores que interferem na construção de pautas formativas que considerem as necessidades formativas dos professores, há que se refletir sobre a escuta ativa, ou seja, que caminho o CP usa para pautar as demandas dos professores nos processos formativos. Sobre escuta ativa, Almeida (2007, p. 78) enfatiza que, “quando alguém é ouvido (e compreendido), isso traz uma mudança de percepção de si mesmo, por sentir-se valorizado e aceito”.

Baseada no conceito proposto por Gordon (1974), Almeida (2007) acrescenta que, no processo de aprender, sempre há um desconforto; com isso, a escuta ativa tem em si um sentido de empatia para com o saber do outro, de forma que quem está sendo escutado se sinta acolhido, o que pode colaborar para diminuir as resistências em relação aos processos formativos. Nas palavras da autora: “é por isso que sentir-se aceita, valorizada, ouvida com suas experiências, percepções, sucessos e insucessos, faz com que a ameaça seja diminuída, tornando a pessoa mais aberta a nova experiência” (ALMEIDA, 2007, p. 79).

É fundamental, também, compreender a pauta formativa como proposta para uma nova experiência formativa e reflexiva, desprendida dos formatos de pautas descritivas, transmissoras de conhecimentos didáticos. De acordo com Alarcão (2021), os formadores de professores têm grande responsabilidade no apoio de propostas formativas que promovam a capacidade de pensar autônoma e sistematicamente. Baseada na concepção schöniana, Alarcão (2021, p. 44) postula que “a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores”.

Com base nessas considerações teóricas, propomos uma reflexão acerca da elaboração de pautas formativas e suas implicações no processo de formação continuada nas escolas.

De acordo com Jarra (2019), na elaboração de uma pauta, o formador imprime sentidos, princípios e concepções em sua proposta, evidenciando que:

Uma pauta nunca é neutra, revela escolhas que se travam num campo de disputa de poder;

De forma expressa ou subjacente, pautas revelam concepções, valores, potências e fragilidades, princípios e referências teóricas de seus propositores;

A escolha dos assuntos, dos objetivos e dos procedimentos metodológicos contida na pauta exige o estabelecimento de “pactos”, de “acordos”, de “convênios”

considerando-se o que é necessário e mais “conveniente” a ser tratado “para todos” e

“por todos” os envolvidos;

Pautas tem a função de orientar e de organizar encontros, articulando-os a tarefas, a experiências, a processos e a propostas;

Pautas sistematizam e subsidiam o registro de ações e processos. (JARRA 2019, p. 1)

Nesse sentido, cabe refletir sobre a responsabilidade do CP na elaboração da pauta formativa. Se a pauta formativa, como Jarra (2019) afirma, carrega em si a intencionalidade do formador, quais fatores implicam na elaboração de pautas que possam promover a reflexão e a mudança de práticas pedagógicas?

Buscando respostas à essa questão, amparamo-nos em Libâneo (2015, p. 40), quando afirma que:

O pedagogo escolar deverá ser o agente articulador das ações pedagógico-didáticas e curriculares, assegurando que a organização escolar vá se tornando um ambiente de aprendizagem, um espaço de formação continuada onde os professores refletem, pensam, analisam, criam novas práticas, como sujeitos pensantes e não como meros executores de decisões burocráticas. (LIBÂNEO, 2015, p. 40)

A elaboração da pauta formativa requer uma ação planejada, que leve em consideração o contexto e suas especificidades, as necessidades formativas dos professores, bem como a aprendizagem dos alunos. Jarra (2019) ainda frisa que cabe ao CP a responsabilidade e o compromisso ético na escolha do tema e que a proposta deve ser coerente com os princípios e referenciais teóricos que fundamentam o Projeto Político Pedagógico.

Para tanto, o CP tem que encarar o ato de escrever, e, nesse sentido, Passarelli (2012, p.70) contribui nos dizendo que a escrita do texto, no caso desta pesquisa, da pauta formativa, deve ser encarada “como uma atividade prática, exercida com propósito definido, dirigida a um leitor específico [...], destinada a cumprir uma determinada finalidade”.

Esses critérios para a escrita do texto apontam um caminho e, no caso da escrita da pauta formativa, a responsabilidade do CP com a formação continuada dos professores, como apontam André e Bittencourt (2020):

Em um projeto formativo cujo contexto escolar e as necessidades dos professores são o fio condutor para as ações, será necessário que os atores que viabilizam a formação assumam uma postura diferente daquelas que estavam arraigadas nos processos tecnicistas, ou seja, a equipe administrativa pedagógica deve promover espaços de escuta, bem como processos formativos que rompam com a repetição de práticas profissionais e busquem aquelas que potencializam a reflexão e o protagonismo do professor. (ANDRÉ; BITTERCOURT, 2020, p.41)

De acordo com as autoras, a elaboração da pauta formativa não deve estar descolada das necessidades formativas de professores e alunos, do contexto da escola e do seu território; ela precisa dialogar com as crenças, as experiências e as práticas dos professores, a fim de promover seu desenvolvimento profissional, pessoal e acadêmico.

2.9.3 A pauta formativa como instrumento de escuta por parte do CP e de diálogo entre o CP e