das universidades federais. Esse exame tem como objetivo compreender as nuances apresentadas pela própria estrutura da lei e o que já se praticava nas instituições de ensino superior.
3.1 Primeiros Projetos de Lei protocolados com a temática de ação afirmativa para o
consenso entre os membros dessas organizações da necessidade desse tipo de política e o que se entendia era que os movimentos deveriam focar no de combate ao racismo. Nesse sentido, a trajetória desses parlamentares nos auxilia a compreender o amadurecimento d a pauta dentro do movimento negro, compreendendo, principalmente, as ações afirmativas como uma forma de combate ao racismo.
Além disso, como mostram as pesquisas de Verena Alberti e Amilcar Pereira (2005), as políticas de ação afirmativa ganharam mais d estaque após a III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada em Durban, África do Sul em 2001.
Curiosa mente, a inda segundo nossos entrevistados, este foi o item ma is desta cado pela mídia na quela ocasiã o, tra zendo, a ssim, a questã o a o debate na cional. Gra ça s a esse qua se "a ca so", O tema da s cota s a ca bou a dquirindo um significa do centra l no debate sobre a questã o ra cia l, e hoje muitos dos nossos entrevista dos o identifica m como verda deira mente revolucioná rio, pois provocou a quilo que a s lidera nça s do movimento procura va m suscita r há déca da s: uma discussã o a mpla sobre a questão ra cia l no Bra sil, envolvendo diferentes setores da socieda de (ALBERTI; PEREIRA, 2005, p. 145)
A importância da conferência de Durban para as políticas de ação afirmativa é inquestionável, contudo, se olharmos os Projetos de Lei protocolados no Congresso Nacional com esta temática, percebemos que a discussão sobre a temática começa a ganhar força em 1999. Assim, no período entre 1999 e 2003, foram apresentadas 19 propostas com o intuito de estabelecer ações afirmativas para o ensino superior.
Gráfico 1 – Quantidades de Projetos de Lei com a temática das ações afirmativas para o ensino superior público por ano
Fonte: Mira nda , 2018.
Como podemos perceber, no ano anterior a conferência de Durban, entre 1999 e 2000, sete Projetos de Lei com a temática foram apresentados. Uma das explicações para esse fenômeno, é o cenário das cotas na UERJ que em 2000, começou a reservar vagas para pessoas que tivessem cursado integralmente o ensino médio na rede pública de ensino municipal ou estadual através da lei estadual n° 3524/00. Além disso, o debate sobre o racismo já estava presente na Conferência das Américas, conhecida como uma preparação para Durban, que ocorreu no Chile em 2000. Nesse sentido, supomos que havia uma atmosfera com a temática das ações afirmativas no Brasil em 1999. Contudo, não podemos afirmar que essa hipótese seja completamente verdadeira.
Durba n ra tificou a s conquista s da Conferência Regiona l da s América s, incorpora ndo vá rios pa rá gra fos consensua dos em Sa ntia go do Chile e tornou o termo
“afrodescendente” linguagem consagrada nas Nações Unidas, assim designando um grupo específico de vítima s de ra cismo e discrimina çã o. Além disso, reconheceu a urgência de implementa ção de política s pública s pa ra a elimina çã o da s desva ntagens socia is de que esse grupo pa dece, recomenda ndo a os Esta dos e a os orga nismos interna ciona is, entre outra s medida s, que ela borem progra ma s volta dos pa ra o s a frodescendentes e destinem recursos a diciona is a os sistema s de sa úde, educa ção, ha bita ção, eletricida de, á gua potá vel e à s medida s de controle do meio a mbiente, e que promova m a igua lda de de oportunida des no emprego, bem como outras inicia tiva s de a çã o a firma tiva ou positiva (CARNEIRO, 2002, p. 212).
Após a conferência de Durban, em 2002, o número de Projetos de Lei com intuito de instituir ações afirmativas cai. Esse movimento pode ser explicado, em alguma medida, pelo esgotamento da temática no Congresso Nacional que já possuía um número expressivo de propostas. Também podemos questionar que o ano de 2002 foi um ano eleitoral e talvez, por isso, o número de projetos apresentados tenha sido baixo. Principalmente, devido aos dados do ano de 2003 no qual seis projetos com o tema foram protocolados. Esses podem ser explicados pela mudança nova composição do Congresso Nacional pós eleição de 2002, entretanto, apenas com os dados quantitativos não conseguimos uma elucidação completa.
No período analisado, a maioria das propostas possuía uma nova roupagem, apresentando como público-alvo estudantes de escola pública. Como é o caso do PL n° 73/99 que leva a autoria da Lei de Cotas. Protocolado em 1999, pela deputada Nice Lobão do Partido da Frente Liberal (PFL), a proposta estipulava a reserva de 50% das vagas nas universidades para estudantes que cursaram o ensino médio em escolas públicas. O projeto se debruçava na justificativa de que o ensino básico brasileiro estava perdendo sua qualidade37 e por isso, os estudantes deste segmento não conseguiam acessar o ensino superior (BRASIL, 1999).
37 “Onde os professores fingem que ensina m e os a lunos fa zem de conta que a prendem” (BRASIL, 1999, p.
09546)
A mentalidade da decadência da escola pública permeou grande parte dos Projetos de Lei deste período. Os parlamentares entendiam este espaço como um local de reprodução das desigualdades sociais brasileiras tendo em vista que a baixa qualidade do ensino limitava o acesso ao ensino superior público (MIRANDA, 2021). Por outro lado, compreendiam que estes estudantes, quando acessavam o ensino superior, faziam via faculdades particulares, referindo- se a estas como instituições de baixa qualidade de ensino. Como podemos observar no trecho do Projeto de Lei n° 4784/01 protocolado pelo deputado Eliseu Moura do Partido Progressista Brasileiro (PPB).
É notório que a educa çã o superior contribui pa ra a centuar a s desigua lda des socia is que envergonha m o Bra sil. Os da dos estã o a í para mostra r que os a lunos mais ca rentes, que conseguem ingressa r em universida des pública s, fica m restritos a ca rreira s de menor prestígio e remunera çã o. Seu destino ma is comum é o de estuda r em instituições pa rticula res de ensino, ca ra s e que, frequentemente, oferecem uma forma çã o insa tisfa tória . É um a bsurdo e corre contra os princípios que orga nizam uma socieda de democrá tica que os ma is ca rentes seja m obriga dos a pa ga r pelo ensino superior, enqua nto os que na scem em fa mília s de renda ma is a lta estudem em instituições pública s gra tuita s (BRASIL, 2001, p. 2).
Outra questão relevante, foi a falta de associação de grupos-alvo nos Projetos de Lei apresentados até 2003. O primeiro projeto que apresenta uma conjunção de grupos é o PL n°
3627/04 de autoria do poder executivo. Este determinava a reserva de 50% das vagas no ensino superior federal para estudantes que cursaram integralmente o ensino médio em escolas públicas sendo que dessas, 50% deveriam ser destinadas a estudantes autodeclarados negros38 e indígenas conforme a proporção dos habitantes da região onde se localiza a instituição.
Assim, inaugura-se uma proposta de ação afirmativa com cota e subcota. 39 O projeto n° 3627/04 combinava as propostas iniciais de ação afirmativa do Congresso Nacional com a discussão da relacionada à escola pública. Entretanto, o projeto desloca o debate do ensino público para uma outra perspectiva. Nesse sentido, se anteriormente o problema era a má qualidade deste segmento, agora, o motivo para inserir este critério é o da desigualdade de renda.
Cumpre-nos a crescenta r que o presente Projeto de Lei, a dota ndo a política de cota s, o fa z de forma ra ciona l distribuindo-a s pela composiçã o étnico ra cia l da s unida des federa tiva s. Ao mesmo tempo, importa nte sa lienta r a combinação de critérios de inclusão por razões específicas de etnia com critérios universais de renda para a cesso a o ensino público superior. Assim, ta mbém é a ssegura d o o ingresso nas universida des pública s a os estuda ntes egressos do sistema público de ensino funda mental e médio. O critério de menor poder aquisitivo indicado indiretamente pela permanência no sistema público de ensino ta mbém subsidiá rio
38 Utiliza mos, a qui, o termo a presenta do no Projeto de Lei.
39 Como já observa mos em outro momento, a subcota é uma reserva de va ga condiciona da a outra .
pa ra hipótese da s cota s pa ra negros e membros da s comunida des indígena s nã o serem preenchida s por insuficiência s circunstâ ncia s (BRASIL, 2004, sp – grifo nosso).
É importante ressaltar que o PL do poder executivo tramitou em conjunto com a proposta de lei n°73/99. Esse episódio ocorreu por solicitação da própria autora, a deputada Nice Lobão. Em seu requerimento, Lobão argumenta que “tais propostas legislativas regulam em matérias correlatas [...] não sendo justo nem regimental que tramite separadamente do Projeto de Lei do Poder Executivo apresentado neste ano, contendo matéria idêntica ao projeto de minha autoria” (BRASIL, 2004b, sp.). É a partir deste movimento que a autoria da lei 12.711/ 12 recai sob o nome de Nice Lobão. Nesse ponto, percebe-se que houve uma estratégia legislativa da deputada com objetivo de assumir a autoria da lei. Ambas as propostas possuíam um arco principal que era a criação de ações afirmativas no ensino superior, contudo, a proposição da deputada do PFL apresentava apenas estudantes de escola pública como grupo- alvo e propunha o acesso ao ensino superior através do coeficiente de rendimento no ensino médio dos estudantes, ou seja, completamente diferente da proposta apresentada pelo poder executivo.
Dois aspectos são relevantes para pensar a tramitação dos Projetos de Lei. O primeiro é que todas as relatorias das comissões por onde estes projetos passaram foram feitas por parlamentares do Partido dos Trabalhadores 40. Sendo, na Câmara dos Deputados Federais:
Irany Lopes na Comissão de Direitos Humanos e Minorias; Carlos Abicalil na Comissão de Educação e Cultura; Iara Bernardi na Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania. Já no Senado Federal: Serys Slhessarenko e Ana Rita na Comissão de Const ituição Justiça e Cidadania e Paulo Paim na comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa.
O outro, diz respeito ao desenvolvimento de políticas públicas para o ensino superior federal que estava ocorrendo quando as propostas tramitavam. Esse contexto é relevante para compreendermos qual era o panorama do ensino superior quando a lei de cotas foi aprovada e, em adição, para apreender os discursos apresentados nas entrevistas realizadas no âmbito da presente tese. Nesse sentido, a próxima seção pretende apresentar esta conjuntura.
40 O rela tor é o a tor responsá vel por fa zer o estudo da ma téria a ele submetida e por a presenta r na instâ ncia delibera tiva (comissã o ou plená rio) o seu pa recer. O processo de escolha do rela tor será discutido no â mbito da Câ ma ra dos Deputa dos e do Sena do Federa l (o Congresso Na ciona l nã o é objeto deste texto), e deve-se rea lça r, já de início, que embora ha ja nos regimentos da s dua s Ca sa s critérios regimenta is mínimos pa ra nomea çã o de rela tor, o a to a ca ba sendo uma opção essencia lmente política , que, por esse ca rá ter, está pa ssível de influência s e Pressões (DE OLIVEIRA, 2015, p.1).