3 ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo, enfoco as atividades que foram desenvolvidas durante o projeto de intervenção e comento a participação dos alunos, apontando algumas dificuldades e assinalando o progresso da turma em relação ao alcance dos objetivos estabelecidos. Na primeira parte, apresento um relato detalhado sobre cada etapa realizada e destaco as estruturas de participação utilizadas. Na segunda, faço uma análise da participação dos alunos de acordo com o “status de participação” definido por Goffman (2002).
Enquanto eu ainda estava distribuindo, eles já começaram a fazer a leitura silenciosa, o que não era muito comum. E logo começaram a pedir para fazer a leitura compartilhada em voz alta. Geralmente, nesse tipo de atividade, uma parte da turma costumava participar, cerca de 30 por cento. Porém, neste dia, outros alunos participaram, uma pouco mais da metade da turma. Os que não participaram, ou por timidez ou por medo de errar a leitura, acompanharam a atividade com atenção. Quase todos os alunos estavam atentos à leitura. Os dois textos foram lidos e, antes de fazer as perguntas, eu expliquei alguns termos e expressões que talvez eles não conhecessem, como o significado da sigla STF, as atribuições do tribunal e as funções dos ministros, os tipos de ações que lá são julgadas, sua estrutura e como seus membros são escolhidos.
A seguir, dei explicações sobre a cerimônia de aposição do quadro do ex-ministro Joaquim Barbosa na parede de fotos dos ex-presidentes e sobre o discurso que estava sendo feito. Depois disso, passamos à leitura compartilhada, onde cada aluno leu um parágrafo. As perguntas feitas permitiram que diferentes respostas fossem aceitas, formando uma estrutura de participação diferente do modelo IRA.
Após a leitura dos dois textos, perguntei a eles o que achavam que significava a expressão “negro de primeira linha”, mencionada pelo ministro Roberto Barroso, e fui anotando as respostas no quadro. Todos foram convidados a contribuir para a construção coletiva do significado da expressão destacada, falando para a classe sua resposta em voz alta.
Essa atividade não teve como objetivo classificar as respostas dos alunos como certas ou erradas, mas sim levá-los a uma reflexão a respeito da plurissignificação da língua e dos valores e concepções transmitidos através do discurso. Por conta disso, precisei fazer um esforço considerável para não emitir elogios às respostas dos alunos com palavras como: Isso!
Ótimo! Muito bem! Ou algo parecido. Esse tipo de atitude, muito comum da minha parte quando os alunos estão participando da aula, pode configurar – embora não intencional – um tipo de avaliação da resposta do aluno, uma confirmação daquilo que eu gostaria de ouvir como resposta. Essa minha forma de, na maioria das vezes, receber os comentários dos alunos caracteriza uma estrutura de participação do modelo IRA e, por esse motivo, me policiei para não proceder dessa forma. À medida que os alunos falavam, fui anotando e perguntando:
Quem mais quer falar? O que mais podemos dizer? Alguém discorda? Alguém quer completar essa resposta?
Algumas respostas foram:
“– Ele quis dizer que Joaquim Barbosa é um dos poucos negros que chegou a uma posição mais alta, mas não deveria estar lá.”
“– Que ele é um negro esperto.”
“– Que ele pode ser “bom” mesmo sendo negro.”
“– Que ele é um negro que chegou em um lugar aonde muitos não chegam.”
“– Que ele é um negro esforçado.”
“– Que ele é um negro que batalhou muito para chegar onde chegou.”
“– Significa um negro que chegou no mesmo lugar de um branco.”
“– Ele chegou em um lugar onde ninguém acreditava que ele poderia chegar.”
As respostas dos alunos corresponderam ao que eles entendiam como o pensamento do ministro Barroso no momento em que usou a expressão “negro de primeira linha”. Alguns alunos interpretaram como um comportamento racista, como nas respostas: “– Que ele é um negro esperto” ou “– Que ele pode ser bom mesmo sendo negro”. Ainda, outros acreditaram que o ministro tropeçou nas palavras mas não foi tão ofensivo, como nas respostas: “– Que ele é um negro que batalhou muito para chegar aonde chegou” ou “– Que ele é um negro que chegou a um lugar onde muitos não chegam”.
Todos queriam falar ao mesmo tempo, um mais alto que o outro, por esse motivo foi um pouco difícil organizar os comentários. Várias respostas foram dadas, formando um entendimento coletivo sobre a expressão em análise: ao empregar as palavras “negro de primeira linha” o ministro Luis Roberto Barroso quis dizer que Joaquim Barbosa teve uma trajetória de grande destaque na sociedade, como demonstram os fatos de ter estudado fora do país, ter sido professor universitário e ter ocupado o cargo de presidente do STF, provavelmente às custas de muitos esforços e enfrentando preconceitos por ser um homem negro inserido em uma cultura de brancos. Assuntos relacionados ao tema foram destacados pelos alunos, como a posição dos negros na sociedade, a divisão em classes sociais e a situação da população negra e mestiça em relação à educação e ao mercado de trabalho.
A interação e a participação ativa proporcionaram construção de conhecimento sobre o assunto abordado, e não apenas reprodução, o que poderia ter ocorrido em uma aula tradicional de leitura e interpretação de textos, onde as respostas seriam produzidas nos cadernos e depois corrigidas (um típico exemplo da participação no modelo IRA). As diferentes respostas dadas pelos alunos mostram que eles refletiram com o objetivo de construir um conceito para a expressão destacada. Nesta atividade, eu interagi com todos os alunos da classe.
A cooperação dos alunos para interpretar os fatos proporcionou uma aula muito mais interativa e significativa para todas as partes envolvidas, bem diferente das aulas relatadas no início deste trabalho, em que os alunos não demonstravam interesse em participar. O
engajamento dos alunos nesta atividade e nas que se seguiram indicou a disposição dos mesmos em discutir assuntos de seu interesse e em problematizar temas que são relevantes para sua vida enquanto indivíduos sociais, que vivem conflitos que vão muito além dos muros da escola.
Em seguida, perguntei com qual das duas opiniões eles concordavam, a do primeiro texto, que classificou o ato do ministro Barroso como uma gafe, ou com a do segundo, que afirmava ter sido uma atitude racista. Antes que respondessem, li uma definição15 da palavra gafe no meu celular: “Gafe: vacilo; mancada, falar algo que desagrade uma outra pessoa sem que você perceba.”
Apenas dois dos alunos presentes responderam que tinha sido uma gafe, a maioria achava que tinha sido uma coisa mais séria. Dos alunos que opinaram, sete acreditavam que tinha sido uma atitude racista, porém inconsciente:
“– Ele falou sem perceber, sem pensar.”
“– Ele falou sem a intenção de ofender, quis fazer um elogio e ‘pegou mal’.”
A maior parte da turma, 16 alunos, respondeu que foi uma atitude racista, de modo intencional:
“– Ele quis fazer mas não quis mostrar.”
“– Ele quis alfinetar o outro por debaixo dos panos.”
“– Ele quis dizer que o outro era inferior a ele e mesmo assim chegou no mesmo lugar.”
Quatro alunos não quiseram opinar.
Foi garantido a todos os alunos o direito de falar, para que pudessem expor livremente suas concepções e impressões sobre o tema discutido. À medida que uns falavam o que pensavam, os outros mais tímidos ganhavam confiança para participar também. A fala de uns encorajava outros a se expressar, sem receio de serem avaliados ou dar uma resposta incorreta, ao perceberem que pontos de vista diferentes sobre o assunto estavam sendo valorizados e anotados.
A seguir, eu perguntei se haveria necessidade de reparação ou pedido de desculpas, e como eles achavam que essa reparação deveria ser feita.
Eles responderam que deveria ser feito, sim, um pedido de desculpas, em forma de discurso, a ser proferido no mesmo lugar da ofensa. E, como o segundo texto afirmava, muitos negros se sentiram ofendidos com as palavras mencionadas pelo ministro, não só os
15 Consultada no site <www.dicionarioinformal.com.br>. Acesso em 15 ago. 2017
que estavam presentes, mas também os que assistiram ao vídeo ou leram a reportagem. O pedido de reparação, para a turma, além de ser feito no STF, deveria ser transmitido em rede nacional “– Como no horário político”, disseram.
Eu disse, então, que a tarefa que caberia a eles seria escrever o pedido de desculpas do ministro Barroso, e que fariam em duplas.
Neste momento, houve um burburinho geral na sala. Os alunos reclamaram bastante de ter que fazer o trabalho em duplas e disseram que preferiam fazer sozinhos. Eu reafirmei que o trabalho deveria ser feito em duplas e que eu só receberia trabalho feito dessa forma. O objetivo do trabalho em duplas era fazer com que os alunos interagissem para compartilhar conhecimentos e superar as dificuldades, à proporção que um fosse auxiliando o outro.
Alguns começaram a se juntar e eu em seguida informei que eu já havia montado as duplas e escrevi os nomes no quadro de quem iria trabalhar junto.
Montei as duplas pensando em misturar os alunos, seguindo as orientações da aprendizagem cooperativa, sugerida pelos autores Johnson, Johnson e Holubec (1999), aproximando alunos de grupinhos diferentes, que não costumavam interagir nas aulas diárias, para que pudessem compartilhar habilidades e características diferentes. Por exemplo, os mais falantes com os mais quietos, os mais populares com os mais isolados, os que se sentavam na frente com os que se sentavam ao fundo. Com essa interação diferente do que acontecia no dia a dia, seria possível promover a cooperação entre um número maior de alunos.
Foi uma explosão de reclamações e insatisfações. Eles protestaram por não poder escolher os companheiros e passaram a maior parte do tempo reclamando. Foi uma barulheira enorme, muita agitação. A divisão em duplas dessa forma causou muito desconforto, justamente porque eles não estavam acostumados a interagir dessa forma. Sempre que tinham que trabalhar em grupos, se dividiam por conta própria. Era a primeira vez que um professor fazia a divisão.
De início, resistiram bastante, insistindo para que eu alterasse a formação das duplas, contudo, quando perceberam que isso não aconteceria, que tinham que aceitar o colega determinado, foram se juntando, ainda com bastante insatisfação. Depois de um tempo, algumas duplas começaram a produzir o texto, outras se negavam, dizendo que não conseguiam trabalhar com aquele colega e não tinham condições de fazer o trabalho. E ainda havia alguns que insistiam na ideia de fazer sozinhos. Eu destaquei a importância do trabalho em equipe e da composição das duplas.
O clima de descontração mudou rapidamente para um clima de tensão e hostilidade.
Por um instante, não acreditei que a atividade seria realizada, porém, após muita reclamação e
resmungos, começaram a escrever os textos. Como perderam muito tempo, não deu para terminar e o trabalho continuou na aula seguinte.
As produções prosseguiram, com as mesmas reclamações. Contudo, foram escrevendo devagar e começaram a interagir, mesmo com alguma dificuldade. Alguns me chamaram à sua mesa para dizer que o colega se recusava a participar, que um estava mais sobrecarregado que o outro. Eu disse, então, que os dois deveriam cooperar para produzir o texto, que um só poderia escrever, porém os dois deveriam produzir juntos e pensar na construção do texto, nas ideias que seriam desenvolvidas. Nesse momento, o nível de cooperação das duplas ainda era baixo, porém o trabalho estava sendo realizado. Eu interagia com os grupos, passando de mesa em mesa para observar o andamento das atividades, e os alunos interagiam dentro das equipes.
Aos poucos, os alunos foram interagindo de forma mais positiva, mesmo não estando satisfeitos com a formação. Estavam pensando nas ideias, na escolha das palavras, na ortografia, etc. Me pediam para ler os textos e opinar sobre seu conteúdo, perguntavam sobre quando deveriam mudar de parágrafo e o que eu achava do que já tinham escrito, entre outras coisas.
Uma grande preocupação de todos sempre é com a quantidade de linhas. Eu disse que não iríamos nos preocupar com a quantidade de linhas, mas sim com as ideias a serem desenvolvidas no texto.
Outra questão que gerou uma certa dificuldade foi escrever o texto no modelo
“discurso”, já que teriam que escrever o texto em primeira pessoa e se adequar a um modelo mais formal de linguagem, considerando a situação e o lugar a ser proferido. O texto teria que conter um pedido de desculpas para o ex-ministro Joaquim Barbosa, explicando porque a expressão foi usada e o que, na verdade, Barroso quis dizer quando a utilizou. Também ficou decidido pela turma que, embora o texto contivesse o pedido de desculpas para Joaquim, deveria ser dirigido a todos as pessoas que se sentiram ofendidas.
Continuei percorrendo as mesas e observando como estava a interação. Percebi que, depois de um tempo, já estavam trabalhando melhor, mais cooperativos. Não estavam satisfeitos, mas estavam cooperando. Pediram para eu ler os textos novamente e avaliar se estivam no caminho certo. Fui apontando os erros e acertos, o que estava bom e o que não se encaixava, a mudança que estavam fazendo de locutor, ora na primeira pessoa, ora na terceira.
Algumas duplas alternavam a primeira e a terceira pessoa. Apontei as ideias que faltavam desenvolver, como a explicação do significado da expressão utilizada e os motivos pelos quais o ex-ministro receberia as desculpas. É interessante observar que em algum momento a
avaliação estará presente e será necessária, como na correção das produções textuais dos alunos.
Todos os grupos presentes nesta aula entregaram os textos, 14 no total, sendo um feito em trio, visto que o número de alunos era ímpar.
Na etapa seguinte, os alunos foram levados para a sala multimídia, com o objetivo de assistir ao vídeo do pedido de desculpas do ministro Luís Roberto Barroso. Encontramos algumas dificuldades, que fizeram com que a aula atrasasse bastante. Primeiramente, alguns cabos usados para conectar o projetor não estavam no local e só foram encontrados após algum tempo. Depois, o cabo de som não funcionou e tivemos que improvisar ligando o microfone e aproximando à caixa de som para ouvir o vídeo. Por conta desses problemas, muito tempo da aula foi perdido. Após resolver todos os problemas, começamos a assistir ao vídeo. Os alunos pediram para assistir também ao vídeo do primeiro discurso, onde Barroso chama Joaquim Barbosa de “negro de primeira linha”. Então, assistimos a esse também.
Após assistir aos vídeos, conversamos sobre o discurso de desculpas e sobre as explicações dadas pelo ministro ao utilizar a polêmica expressão. Comparamos as explicações do ministro com os textos produzidos pelos alunos, observando o que tinham em comum, se as explicações escritas nos textos eram parecidas com as dadas pelo ministro.
Em geral, os textos produzidos aproximaram-se do discurso feito pelo ministro. Em ambos os casos, destacou-se o argumento de que não houve a intenção de causar ofensa. Uma parte do discurso de desculpas estava reproduzido em um dos textos lidos na sala, por esta razão os textos dialogaram com o discurso original.
Fiz questão de elogiar o trabalho desenvolvido por eles, contudo havia algumas inadequações linguísticas que eles precisavam corrigir (como desorganização do texto quanto à estrutura, ausência de sinais de pontuação, erros na grafia de muitas palavras, falta de coesão e problemas de concordância verba e nominal). Após finalizar a correção, os textos foram devolvidos para serem refeitos.
Na etapa seguinte, vimos algumas características dos textos argumentativos: os argumento, os contra-argumentos, a persuasão, os tipos de textos argumentativos orais/escritos e os conectores argumentativos.
No início, eles ficaram um pouco assustados e fizeram comentários como: “ Matéria nova! Isso parece difícil. Vai cair na prova?” Depois que foram vendo os exemplos, ficaram mais tranquilos, porque viram que já entendiam do assunto.
Conversamos sobre como usamos a argumentação, de forma escrita ou oral, no nosso dia a dia, e sobre o fato de que ela está presente na nossa fala, sem percebermos. Citei o
exemplo de como eles argumentam com os pais quando querem algo. Nesse momento muitos quiseram contribuir com comentários e a aula passou a ficar bem descontraída. Não precisei convidá-los à participação, pois já foram contribuindo de maneira espontânea. Deram exemplos de conversas em que utilizam a argumentação com os familiares, com os professores e até com a diretora da escola, quando tem algum interesse deles em jogo. Após considerarmos essas informações, pedi que reescrevessem os textos, fazendo as alterações necessárias. Ressaltei a importância de construírem os argumentos no texto, já que se tratava de um pedido de desculpas, e para que isso aconteça, precisa haver um bom motivo.
Destaquei, também, a necessidade de acrescentar os conectores argumentativos estudados aos textos, uma vez que as palavras que eles costumam usar como conectores (aí e então, na maioria das vezes) não são tão específicos para expressar os sentidos que eles querem dar às ideias que escrevem.
Entreguei os textos foram entregues a cada dupla e expliquei quais foram os problemas encontrados na escrita, apontando possíveis caminhos para resolvê-los. Destaquei novamente a importância de utilizar, nos textos, alguns dos conectores argumentativos estudados para realizar a coesão, além da necessidade de fortalecer a argumentação na parte em que o ministro justifica o uso da polêmica expressão, fazendo o seguinte comentário: “–
Tanto o Joaquim Barbosa quanto a população negra e mestiça precisam ser convencidos a aceitar as desculpas, portanto a argumentação precisa ser eficaz.” Distribuí as folhas e eles começaram a reescrita. No princípio, reclamaram bastante de ter que refazer o texto, o que é comum. Queriam consertar os problemas na mesma folha, apagando o que estava inadequado ou utilizando liquid paper. Insisti que precisavam reescrever em outra folha de papel, explicando que esta etapa faz parte da atividade de produção de textos e que eles já haviam procedido desta forma em outros momentos. Eles se convenceram da importância do trabalho e passaram à reescrita.
Fizeram a segunda versão dos textos, que foram corrigidos e precisaram ainda de uma terceira versão, pois alguns problemas citados acima ainda apareciam. Esta foi a versão definitiva, a terceira.
À proporção que os alunos foram desenvolvendo as atividades, por algumas aulas seguidas, a resistência em trabalhar em equipe foi diminuindo e eles passaram a cooperar mais com os parceiros. Aquele clima de hostilidade entre eles foi desaparecendo e os grupos foram ficando mais cooperativos. Com base nas considerações de Goffman (2002) sobre os papeis desenvolvidos pelo falante em uma situação de interação – animador, autor e responsável –
observei o comprometimento dos alunos no processo de escrita do texto e seu envolvimento com a questão tratada.
Na atividade seguinte, comecei perguntando aos alunos o que eles achavam de fazer trabalhos em grupo. A estrutura de participação seguiu o mesmo modelo das aulas anteriores, com todos os alunos sendo convidados a responder às perguntas. Eles responderam de maneira bem sincera, expondo o que pensavam sobre o tema em questão. Quase todos fizeram questão de participar com seus comentários, que soaram como um desabafo ou insatisfação com o procedimento dos colegas durante as atividades em grupo, que haviam sido realizadas na turma, em várias disciplinas diferentes.
Comecei perguntando a eles:
“– O que vocês acham de fazer trabalho em grupo?”
Assim como na atividade anterior, anotei as respostas no quadro, que foram as seguintes:
“– Prefiro fazer trabalho individual.”
“– É ruim porque ficamos dependentes dos outros.”
“–Não gosto, porque tem alunos que não fazem nada e os outros ficam sobrecarregados.”
“– Não gosto porque cada um quer fazer uma coisa.”
“– Eu prefiro fazer sozinho porque posso fazer como eu quiser.”
“– É muito ruim ficar dependendo dos outros, porque eles não fazem a parte deles.”
“– Tem gente que não leva a sério.”
Foi unânime a opinião da turma de que preferem fazer trabalhos individuais por causa da falta de cooperação dos componentes do grupo, embora já tenha ficado sinalizado que eles haviam cooperado na produção dos textos. Não comentei sobre as respostas e disse a eles que apenas gostaria de saber a opinião da turma sobre o assunto.
Em seguida, levei a turma para a sala multimídia para assistirmos ao vídeo Piper16, de aproximadamente cinco minutos, que conta a história de um filhote de ave que está aprendendo a buscar o próprio alimento. Como não consegue nas primeiras tentativas, é ajudado por dois mini caranguejos, que o ensinam a encontrar os alimentos e a enfrentar as dificuldades causadas pelas condições naturais do lugar onde vivem. Disse à turma que deveriam assistir ao filme com atenção, pois ele seria a base para o próximo trabalho.
16 Curta da Disney, que introduz o filme Procurando Dory, disponível em www.eudesenho.com.piper-pixar