socialista, agora articuladas numa cadeia de equivalência, é possível identificar a busca pela manutenção dos modos de funcionamento do social, por meio da ação humana (perspectiva conservadora), a orientação para a agência solitária do homem em sociedade (abordagem liberal) e o direcionamento para que os sujeitos das classes trabalhadoras controlassem os recursos econômicos e gerenciassem todo o processo.
Esses recortes configuram, a meu ver, discursos que se equivalem na tentativa de formatar uma dada visão de ser humano. Não uma visão única para as três inscrições, mas, sim, uma visão que é disputada a partir de sentidos diferenciais sobre a concepção de ser humano em sociedade.
Num espaço repleto de antagonismo, com ausência de transparência no terreno social, essas três vertentes se articulam – numa cadeia de equivalência – com a construção de discursos que podem ser interpretados como de ‘melhorismo’ para a sociedade, uma vez que, independente da matriz político-filosófica adotada, se deseja que o ser humano, em suas ideias e atitudes – tanto individuais quanto coletivas –, venha a se desenvolver enquanto indivíduo e cidadão (Cf. RUSSEL, 2018).
Essa fantasia se relaciona ao entendimento de que o indivíduo se articula com o estar no mundo, como sendo autossuficiente. Por outro lado, a ideia de cidadania se associa ao estar no sistema, o produzir – inserido numa comunidade e numa dada coletividade. Porém, esse discurso não se contrasta, uma vez que ocorre uma relação de dependência entre o ser indivíduo e o ser cidadão – que está alinhada a uma concepção de ser humano, que as diferentes visões sociais de mundo disputam e, numa cadeia de equivalência, tentam construir.
Educação Integral que, em alguma medida, promete construir esse indivíduo/cidadão. Um cidadão integral.
Para esse movimento reflexivo, trazemos à conversa novamente as contribuições de Coelho (2009, p. 90), por evidenciar que educação integral se relaciona à busca pela “formação humana mais completa” e que não há ‘hegemonia’ no que se convenciona chamar de formação humana mais completa. Em outro momento (capítulo 1, seção 4), já foi possível problematizar essa ideia de hegemonia trazida pela autora para significar ausência de ‘unanimidade’ no bojo da educação integral.
Neste momento, faz-se importante perceber como esse nome possibilita a compreensão – em meio a diferentes matrizes ideológicas – de “diferentes modos de conceber o homem em sua relação com os outros e com a sociedade” (COELHO, 2009, p. 90). Sobre essas diferentes matrizes (Paideia grega, Revolução Francesa, Movimento Anarquista, católicos, integralistas e de Anísio Teixeira), apresento nos próximos parágrafos alguns importantes recortes que caracterizam a educação integral nessas vertentes.
➢ Jaeger (2001) oportuniza perceber que a educação integral na Paideia grega era percebida como uma combinatória de “todas as exigências ideais, físicas e espirituais” (p. 335).
➢ Boto (1996) possibilita identificar que a educação integral na Revolução Francesa se relacionava com a perspectiva jacobina de formação que abarcava
“o ser físico, o ser moral e o ser intelectual” (p. 159).
➢ Bakunin (1979) apresenta a compreensão de que a educação integral no Movimento Anarquista foi formada pelos ideais libertários (igualdade, liberdade e autonomia) que evidenciava a necessidade de “instrucción integral, toda la instrucción tan completa como lo requiere la fuerza intelectual del siglo” (p. 29- 30), que envolvia, concomitantemente, a dimensão “sensitiva, intelectual, artística, esportiva, filosófica, profissional e, obviamente, política” (COELHO, 2009, p. 88).
Trazendo essas tentativas de compreensão do nome educação integral – no Brasil – três movimentos, segundo Coelho (2009), se apresentam como importantes: católicos, integralistas e de Anísio Teixeira.
➢ Para os Católicos, a educação integral se organizava por meio da articulação entre a atividades intelectuais, físicas, artísticas e ético-religiosas.
➢ Para os Integralistas, por sua vez, se vinculava ao nacionalismo cívico e à disciplina.
➢ Para a experiência de Anísio Teixeira, a educação integral se apresentava pela construção de um sistema público de ensino para o país, calcado “em atividades intelectuais, artísticas, profissionais, físicas e de saúde” – visando o progresso e o desenvolvimento científico e tecnológico do país (COELHO, 2009, p. 89).
Nessa síntese, convém perceber que Coelho (2009) apresenta diferentes momentos sócio-históricos que, segundo sua defesa, diferem em concepções e práticas.
Ao realizar um movimento de reagrupamento das especificidades que caracterizam a educação integral nesses seis movimentos (Paideia grega, Revolução Francesa, Movimento Anarquista, católicos, integralistas e de Anísio Teixeira), pude perceber que a educação integral se relaciona às seguintes dimensões: corporeidade; cognição; lazer; trabalho e transcendentalidade – cujas articulações apresento a seguir.
A dimensão da corporeidade pode ser percebida nos significantes “exigências físicas”
(Paideia grega), “ser físico” (Revolução Francesa), “dimensão esportiva” (Movimento Anarquista), “atividades físicas” (católicos), “disciplina” (integralistas), “físicas e de saúde”
(Anísio Teixeira).
A dimensão da cognição pode ser identificada nos significantes “ser intelectual”
(Revolução Francesa), “dimensão intelectual” (Movimento Anarquista), “atividades intelectuais” (católicos) e “atividades intelectuais” (Anísio Teixeira).
A dimensão do lazer pode ser encontrada nos significantes “dimensão artística”
(Movimento Anarquista), “atividades artísticas” (católicos) e “atividades artísticas” (Anísio Teixeira).
A dimensão do trabalho pode ser inferida nos significantes “dimensão profissional”
(Movimento Anarquista) e “atividades profissionais” (Anísio Teixeira).
Por fim, a dimensão da transcendentalidade pode ser constatada por meio dos significantes “exigências espirituais” (Paideia grega), “o ser moral” (Revolução Francesa),
“dimensão sensitiva, filosófica e política” (Movimento Anarquista), “atividades ético- religiosas” (católicos), “vinculação ao nacionalismo cívico” (integralistas) e “visando o progresso e o desenvolvimento” (Anísio Teixeira).
Cabe sinalizar que outras articulações discursivas poderiam ter sido produzidas na elaboração desses agrupamentos e que eles não são necessariamente estanques entre si. As
dimensões reagrupadas ora se aproximam, ora se resvalam; ora se hibridizam e ora se segregam, assim como ocorre com as placas tectônicas que cobrem a superfície do nosso planeta Terra.
Nesse contexto, este estudo acerca das diferentes dimensões que organizam o nome Educação Integral nas seis matrizes ideológicas trazidas nesta seção se configura como uma forma outra de pensar a integralidade do ser humano e, ainda, de perceber como matrizes ideológicas tão diferentes – enquanto concepções e práticas pedagógicas – se articulam com significantes equivalentes, possibilitando novas leituras e, ainda, uma tentativa de preencher de significados a busca pela “formação humana mais completa” para significar o nome Educação Integral.
Estas dimensões – corporeidade; cognição; lazer; trabalho e transcendentalidade –, percebidas, num primeiro momento, como diferenciadas se articulam em cadeias discursivas a fim de construir sentidos para este nome ‘Educação Integral’, que, de certa forma, se fundamenta numa ideia de que existe um “sujeito barrado, sujeito da falta, um sujeito cindido desde sempre” (BORGES; LOPES, 2021, p. 127), que precisa ser preenchido por meio de diferentes dimensões formadoras, que, sendo percebidas e trabalhadas – em espaços escolares e/ou não escolares – conseguirá alcançar a tão sonhada ‘totalidade’ na formação humana – Educação Integral.
Um desejo de plenitude-por-vir que faz com que diferentes matrizes ideológicas apaguem provisoriamente suas diferenças e se articulem em prol de construir um ideal de ser humano que carece de uma “Educação Integral” – (im)possível16, diga-se de passagem – para preservar todas as especificidades que caracterizam os conservadorismos, os liberalismos e os socialismos.
Ponto nevrálgico esse que nos estimula a investigar a visão de ser humano que a Educação Integral – fantasiosamente – tenta construir. Sobre essa visão, a próxima seção trará elementos importantes para avançarmos nas reflexões.
16 No artigo A (im)possibilidade da Educação Integral, Talita Vidal Pereira e Marcio Bernardino Sirino afirmam que “a Educação Integral é da ordem do ‘possível’ e Educação Integral é da ordem do ‘impossível’. É da ordem do possível na medida em que abre lugar para pensar o desenvolvimento de ações socioeducativas que possam ampliar espaçostempos de ressignificação dos processos curriculares na perspectiva do
empoderamento dos diferentes sujeitos. E é da ordem do impossível quando continuamos a pensar o ‘Integral’
com base em modelos padronizados de formação humana, assumindo os riscos que esses projetos oferecem à emergência das diferenças em nome de narrativas fantasmáticas que prometem a ‘salvação’ humana, que prometem uma plenitude-por-vir” (p. 611).