Processos de hegemonização do nome Educação Integral nas políticas federais de ampliação da jornada escolar no Brasil. Processos de hegemonização do nome Educação Integral nas políticas federais de ampliação da jornada escolar no Brasil / Marcio Bernardino Sirino.
As abordagens pós-estrutural e pós-fundacional nas pesquisas em
Nesse contexto, por meio das contribuições de Lemos (2018), é possível identificar as bases do “pós” pensamento. Neste contexto, ao analisar as contribuições de Stronach, Miller e Whalley (2015), pode-se encontrar uma alegoria sobre uma ‘mesa’ – para explicar a transição do ‘estruturalismo’ para o ‘pós-estruturalismo’.
A Teoria do Discurso, de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe
Essa marca é S1, o significante mestre, a alteridade que faz parte de um campo articulado com os demais significantes, como modo de arranjo no campo do Outro. Como visto na introdução desta tese, o nó serve como uma função linguística para contribuir no processo de estabelecimento de um significado.
O ‘político’ e a ‘política’ na Educação Integral
Já a política refere-se ao conjunto de práticas, discursos e instituições que buscam estabelecer uma determinada ordem e organizar a convivência humana sob condições potencialmente contraditórias porque são influenciadas pelas dimensões do “político” (MOUFFE, 2001 , pág. 417). Com base nas contribuições dos autores acima mencionados – com base na contribuição de Chantal Mouffe – vale ressaltar que enquanto a “política” tenta organizar o social através de tentativas de “obliterar as diferenças” que a habitam, o “político” destaca a presença de essas diferenças, bem como os conflitos decorrentes das lutas pelo poder – que constituem o tecido social.
O significante “hegemonia” nas políticas federais de ampliação da jornada
Nesse contexto, para melhor caracterizar como se dá o processo de hegemonização, Pereira (2011) apresenta as dimensões da lógica hegemônica a partir das contribuições de Ernesto Laclau: 1) desigualdade de poder; 2) supressão da dicotomia entre particular e universal; 3) significantes vazios; 4) generalização das relações de representação como constituição da ordem social. A quarta e última dimensão – a generalização das relações representacionais como constituição da ordem social – revela a função representacional que um discurso, em processo de hegemonização, consegue exercer.
A fantasia do Integral: as contribuições das lógicas sociais, políticas e
Ao ver o ‘populismo’ como uma palavra/significante relacionada a processos de subjetividade, identificação e fantasia (GLYNOS; OLIVEIRA; BURITY, 2019, p. 160), Glynos resgata a necessidade de considerar seriamente a abordagem ‘formal’ do populismo tomar e considerar a divisão. O inconsciente nada mais é do que uma ‘cadeia’ de significantes existentes, como palavras, fonemas e letras. Como ‘cura’ para esse problema, a política apresenta – imaginativamente – o compromisso de “melhorar as condições de desempenho e desempenho acadêmico” (BRASIL, 2007, Art. 2º, II), como se sua proposta de Educação Integrada fosse capaz de abordar essa mudança educacional nos múltiplos contextos que fazem parte da descrição brasileira.
O nome “Educação integral” é um significante que opera com uma lógica fantasmática, ancorada no desejo de plenitude, perfeição, totalidade e estagnação das diferenças, bem como no próprio processo de marcação – ou seja, fechamento dessa falta constitutiva. Porém, assumindo que não existe “verdade”, vários “modos de verdade” são produzidos socialmente e todos são possíveis, dependendo apenas da articulação discursiva que se constrói.
Fundamentos que ancoram o nome “Educação Integral” no Brasil
Podem ser usados, até certo ponto, como uma tentativa de consolidar significados para estas três cosmovisões sociais. Vale ressaltar que essas questões me ajudam a argumentar sobre a necessidade de desconstruir “tradições instrumentais” – visíveis no campo educacional e, sucessivamente, na Educação Integral – a partir dessas diferentes visões sociais de mundo. Nesse sentido, é possível deduzir que essas três cosmovisões sociais – conservadora, liberal e socialista –, mesmo inscritas numa lógica diferencial, são hibridizadas em certa medida, uma vez que, quando problematizadas, numa perspectiva derridiana, uma ocorre.
Esses destaques destacam as contradições que delineiam as cosmovisões sociais e destacam a constituição social como sendo cheia de negatividade. No entanto, este discurso não se coloca em oposição, pois existe uma relação de dependência entre o ser individual e o ser cidadão - o que vai ao encontro de uma percepção do homem, que diversas cosmovisões sociais contestam e tentam construir numa cadeia de equivalência . .
Um ser humano integral?
A respeito dessas diferentes matrizes (Paideia Grega, Revolução Francesa, Movimento Anarquista, Católicos, Integralistas e Anísio Teixeira), apresento nas próximas seções alguns trechos importantes que caracterizam a educação integral nesses aspectos. Jaeger (2001) oferece uma oportunidade para perceber que a educação integrada na Paideia grega foi concebida como uma combinação de “todos os requisitos ideais, físicos e espirituais” (p. 335). Boto (1996) permite identificar que a educação integrada na Revolução Francesa estava relacionada com a perspectiva jacobina de formação que ela englobava.
Para os católicos, a educação integral organizava-se através da ligação entre atividades intelectuais, físicas, artísticas e ético-religiosas. Este é um ponto crucial que nos encoraja a examinar a visão de um ser humano que tenta construir uma Educação Integrada – de forma imaginativa.
Educação Integral e humanismo: o que significa ser humano?
O discurso religioso do coletivo entrelaçou-se nas civilizações antigas, construindo um ideal de ser humano – holístico ou, porque não dizer, ‘integral’. Esta perspectiva 'humanista' enfatiza uma suposta 'essência' humana, resultado da própria 'natureza' do homem e distancia-se da compreensão das diferentes formas de ser humano ao 'objectificar' a humanidade que, no 'humano', é. Neste contexto, Biesta (2017), apoiando-se em Levinas (1981), em defesa de diferentes formas de ser humano, avança a ideia de que “o humanismo deve ser desafiado.
Educação Integral" e, neste contexto, a produção de cadeias de equivalência entre diferentes perspectivas político-filosóficas (conservadoras, liberais e socialistas) para hegemonizar uma determinada visão de povo - humanística - que deveria ser o público-alvo da Educação Integral e de Tempo Integral. A educação seja ou mesmo parcialmente. A Educação Integral” (tão em voga na contemporaneidade) oferece indícios de uma luta política (des)humana forjada em busca da manutenção de um ‘perfil’ de ser.
As identidades dos sujeitos disputadas nas políticas federais de ampliação
A partir dessa compreensão do sujeito – do inconsciente, bloqueado, descentralizado, cindido, faltante, incompleto e desconhecedor de toda a verdade – que surge em articulação com o Outro, percebo que as políticas federais de ampliação da jornada escolar no Brasil irão , de alguma forma mensuram, tentam estabelecer identidades para os sujeitos que constituem o público-alvo da Educação Integral. Alguns destaques inseridos nas seções anteriores nos ajudam a pensar o conceito de sujeito no processo de implementação da primeira política de educação integrada. A partir das considerações, é possível perceber que esta política se constrói no contexto de uma visão de um sujeito sem domínio da aprendizagem, que necessita de mais tempo para se desenvolver, sem direitos garantidos, que independente do nível de escolaridade em que esteja empregado. ., não atinge os objetivos traçados, necessita de ampla formação e melhora seu fluxo de aprendizagem dentro do espaço escolar; traços de um cara cheio de defeitos.
Neste panorama contextual, em que foram analisados documentos básicos do CAIC, PME e PNME, é possível interpretar nos textos políticos que o discurso da ‘falta’, que segundo Elia (2010, p. 43): “é a base do sujeito”, foi acionado durante a elaboração das três políticas federais de educação integral. A política federal de educação integrada – CAIC, PME e PNME – baseia-se nesta perspectiva, com pistas/vestígios/indicações das experiências mencionadas.
Demandas articuladas em defesa da “Educação Integral” no Brasil
Os recursos do fundo serão distribuídos por creches de tempo integral, pré-escola, ensino fundamental e médio (ensino básico) (artigo 10); Proporcionar uma educação escolar que conduza a uma educação integral e de qualidade social (art. 10; §2º); Os recursos destinam-se à manutenção e ao desenvolvimento da educação pública básica e à valorização dos trabalhadores da educação, inclusive à sua boa remuneração, de acordo com o disposto nesta lei” (BRASIL, 2007b, artigo 2º, grifo nosso).
Os recursos do Fundo poderão ser utilizados sem distinção entre etapas, modalidades e tipos de instituições de educação básica” (BRASIL, 2007c, Art. 3º, §2º, grifo nosso). A distribuição proporcional dos recursos do Fundo levará em conta as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de instituições de educação básica: creche, pré-escola, ensino fundamental e ensino médio - todos em tempo integral (BRASIL, 2007b, Art. 10, minha ênfase).
Experiências de Educação Integral no solo brasileiro: de Anísio Teixeira
Centro Educacional Carneiro Ribeiro
Para discutir o primeiro princípio – a ideia de centralidade estudantil – foi necessário abordar uma importante obra de Anísio Teixeira: A Escola Brasileira e a Estabilidade Social. Na contramão dessa perspectiva – ou seja, da educação tradicional – Anísio Teixeira construiu uma concepção diferente de educação e de processo de ensino-aprendizagem. Uma visão que, segundo o sétimo princípio, seria democrática, já que Anísio Teixeira defendia a construção de uma educação para a democracia (TEIXEIRA, 1997).
Nesse sentido, Anísio Teixeira (1957) afirmou a necessidade de construção de uma educação democrática que prepare o indivíduo para a vida. Anísio Teixeira (1957) reúne a perspectiva de ampliação da jornada escolar dos alunos com a oferta de uma formação que crie hábitos.
Centro Integrado de Educação Pública
Um processo de decisão que constitui uma política educativa integral, décimo primeiro e último princípio inalienável da Educação Integrada. O autor destaca que a luta de Darcy Ribeiro pelas escolas de ensino integral e integral é “a utopia possível” (FARIA, 2017, p. 99). Na seção anterior foi possível conhecer algumas características principais de duas experiências educacionais de tempo integral e integral – Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) e Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) – que vêm sendo hegemonizadas no Brasil.
Essa estrutura física que constitui o ambiente do CAIC revela traços de experiências passadas de Educação Integral. Programa Mais Educação: progressos e desafios para uma estratégia que induza uma educação abrangente a tempo inteiro.
Processos de negociação nas políticas federais de educação em tempo
Pistas do Centro de Atenção Integral à Criança
O primeiro princípio inalienável da Educação Integrada – a centralidade dos alunos – pode ser observado quando há uma tendência de desenvolvimento de ações integradas para crianças e adolescentes. Entendendo esta possibilidade de democratização das relações no cotidiano escolar nesta primeira política nacional de ampliação da jornada escolar, torna-se necessária a própria ampliação do tempo, oitavo princípio inalienável da Educação Integral. No Centro Integrado de Educação Pública (CIEP), estava prevista a construção de três edifícios (edifício principal, salão polivalente e biblioteca octogonal).
Os dados apontam para a importância da área no processo de construção da política de educação integrada, política que faz parte do décimo primeiro (e último) princípio inalienável da Educação Integrada e que combina considerações com as experiências do CECR no campo da educação. Educação Integrada e o CIEP. . Esse enfrentamento pode ser identificado no Centro de Atenção Integral à Criança (CAIC), com indicações tanto do Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) quanto do Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) de que é possível mudar a realidade social por meio da fantasia . de fornecer educação abrangente.
Vestígios do Programa Mais Educação
No segundo princípio – o projeto pedagógico – há vestígios das experiências citadas acima quando a Portaria Interministerial nº. 17/07 a preocupação com a integração das atividades do programa Mais Educação “no projeto político-pedagógico das redes educacionais enfatizadas e das escolas participantes” (BRASIL, 2007a, Art. 6º, III). I - contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas redes e escolas, norteados pela ideia de educação integral e emancipatória (BRASIL, 2007a, Art. 6º, I, grifo meu). 3º - O programa Mais Educação promoverá a coordenação das ações do governo federal voltadas para crianças, adolescentes e jovens (BRASIL, 2007a, Art. 3º, grifo meu).
4° - O programa Mais Educação contempla ações dos seguintes ministérios: I - Ministério da Educação; II - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; III – Ministério da Cultura; e IV - Ministério do Esporte (BRASIL, 2007a, Art. 4e, grifo nosso). 3° - A participação no Programa Mais Educação não exime o ente federado das obrigações previstas em cada uma das ações dos ministérios integrantes do Programa (BRASIL, 2007a, Art. 4°, §3°, grifo meu ).
Indícios do Programa Novo Mais Educação
II – incluir atividades no projeto político-pedagógico da escola; (BRASIL, 2016, Art. 4º, II, grifo nosso). III – dar prioridade aos estudantes e escolas das regiões mais vulneráveis (BRASILIA, 2016, art. 4º, III, grifo nosso). 3. – O programa Novo Mais Educação será implementado nas escolas públicas de ensino fundamental por meio de coordenação institucional e cooperação com secretarias estaduais, distritais e municipais de educação, com apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação – MEC (BRASIL, 2016, Art. 3º, ênfase adicionada).
A participação no programa Novo Mais Educação não exime o ente federado das obrigações educacionais previstas na Constituição Federal, LDB e PNE (BRASIL, 2016, Art. 3º, grifo nosso). VI - pactuar metas entre o MEC, os entes federados e as escolas participantes (BRASIL, 2016, art. 4º, VI, grifo meu).
A hegemonia do nome Educação Integral
O homem de Educação Integral (ou qualquer outro significado para educação – parcial ou integral) tem esse defeito. Essas “questões” estão relacionadas a: como o nome Educação Integrada é representado nas diversas políticas nacionais de ampliação da jornada escolar no Brasil. COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa (Org.) Educação integral em tempo integral: estudos e experiências em andamento.
A experiência da educação inclusiva em tempo integral no município de Angra dos Reis: entre os fios e nós da organização curricular. Pesquisar a relação entre a educação em tempo parcial e em tempo parcial e o currículo no Brasil – período revelado pelas pesquisas de mestrado e doutorado.
