UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ADMINISTRAÇÃO
FRANCINE SIMAS NEVES
JOGOS DE EMPRESAS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM: um estudo com alunos de gestão
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Biguaçu 2015
FRANCINE SIMAS NEVES
JOGOS DE EMPRESAS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM: um estudo com alunos de gestão
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Acadêmico em Administração da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) como requisito para obtenção do título de Mestre em Administração.
Orientadora: Profª. Dra. Anete Alberton.
Biguaçu 2015
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho as amigas que fazem parte da minha vida, em especial minha filha Nicole e minha mãe Arlete.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus por minha existência e ao meu anjo da guarda, por sempre estar ao meu lado.
Agradeço de forma especial a minha filha e grande companheira Nicole, a minha Nick, por ter me escolhido como mãe e por estar ao meu lado nos momentos bons e nos momentos difíceis, se mostrando fiel as minhas escolhas e me ajudando a não desanimar.
Também de forma muito especial, agradeço a minha “mami”, Arlete, que por mais diferentes que sejamos se manteve forte ao meu lado me ajudando de todas as formas possíveis. E a minha “secretária do lar”, Paty, pela força e presença dia a dia.
Agradeço as minhas amigas, Natí, Sil, Mari e Sam por estarem junto comigo, me apoiando e me incentivando a nunca desistir dos meus sonhos e brindando as minhas e nossas conquistas. Aos meus amigos e companheiros de aula, de vindas e idas ao Programa, estudos e dores de cabeça (juntos), Lu, Cliverson e André, obrigada por tudo. Amo vocês.
A minha querida (amiga libriana) chefe, professora Luciana, por estar sempre me apoiando, incentivando e me fazendo crescer e aos meus queridos coordenadores, Romeu, Marcos e Manoel por toda compreensão e apoio diário, o meu muito obrigado.
Aos meus queridos estagiários, ex e atuais, por se manterem firmes nos momentos de minha ausência no laboratório Uni Júnior Consultoria e Gestão Empresarial.
Ao ex-coordenador do programa, professor Dr. Carlos Ricardo Rossetto e a atual coordenadora, professora Dra. Rosilene Marcon, por conduzir minha vida acadêmica e me apoiar durante o tempo que passei junto ao Programa. Aos professores da Univali pela honra de estar e trabalhar junto a vocês. Aos funcionários da Univali, que sempre deram apoio e suporte, Cristina Heusi Leal, Caroline de Aquino Rosa e Maria de Lurdes Rodrigues dos Santos.
A todos que, mesmo não nominados, contribuíram para a realização deste estudo.
Em especial a minha orientadora, Dra. Anete Alberton, agradeço por seus ensinamentos e apoio. Por tudo que você é e que eu admiro. Por não ter desistido de mim.
RESUMO
A aprendizagem vivencial é uma abordagem importante e bastante utilizada na educação de adultos. Autores afirmam que o aprendizado proveniente da experiência adquirida pelo indivíduo, por meio dos acontecimentos vividos, determina o tipo de aprendiz que ele é (BEARD, WILSON, 2010) e o seu modo preferido de aprender (KOLB, 1984). Por este motivo, as estratégias de ensino- aprendizagem praticadas pelos professores devem priorizar os estilos de aprendizagem dos alunos, a fim de maximizar a aprendizagem adquirida pelos mesmos. Dada esta importância, instrumentos para medir o estilo de aprendizagem foram criados e destaca-se o LSI de Kolb (1976, 1985, 1993). As metodologias de aprendizagem ativas, como jogos de empresas, projetos de consultorias e casos para ensino, têm sido consideradas importantes para os cursos da área de Gestão.
Quanto à metodologia de jogos de empresas baseado em simulação, existe estudos que identificam fatores facilitadores de aprendizagem que justificam a sua utilização (ADOBOR; DANESHFAR, 2006; BUTZKE, 2015) e maior aceitação quando comparado com outras metodologias ativas (JENNINGS, 2000; CHANG, 2003;
CHANG et al., 2005). Identificando os estilos de aprendizagem predominantes em alunos de cursos da área de Gestão e suas percepções a cerca dos fatores determinantes de aprendizagem ao utilizar jogos empresariais, o objetivo deste trabalho é analisar a relação entre os estilos de aprendizagem e a percepção dos alunos da área de gestão ao utilizar jogos de empresas baseados em simulação. A pesquisa se caracteriza como descritiva, ao identificar as relações dos estilos de aprendizagem com os fatores facilitadores e limitadores ao utilizar jogos de empresas e foram escolhidos três instrumentos para a coleta de dados quantitativos:
(1) o LSI de Kolb para identificar os estilos dos alunos; (2) o questionário de Fatores Facilitadores de aprendizagem, adaptado para jogos e baseado em Miles, Biggs e Schubert (1986), Jennings (2000, 2002), Chang (2003), Chang et al. (2005), Adobor e Daneshfar (2006), Pereira (2012) e Butzke (2015); e (3) o questionário adaptado para jogos de Pereira (2012). A aplicação do inventário e dos dois questionários ocorreu em 2014 na Universidade do Vale do Itajaí, contando com a participação de 210 alunos dos Cursos de Graduação em: Administração, Logística e Tecnólogo em Gestão Portuária e de Pós-Graduação em Gestão Tributária e Finanças. Os dados qualitativos foram coletados com base na teoria de focus group. Os dados quantitativos foram analisados estatisticamente, utilizando métodos uni e multivariados. Como principais resultados identifica-se que os estilos de aprendizagem Assimilador e Convergente predominam nos cursos pesquisados e que o jogo de empresa baseado em simulação, na percepção dos alunos, facilita a aprendizagem, principalmente em três aspectos: (1) integrando a aprendizagem em diversas áreas; (2) ampliando a visão sobre o funcionamento de uma empresa; e (3) aumentando a capacidade do aluno de se comunicar com os seus colegas.
Identifica-se também que os estilos de aprendizagem dos alunos não tem influência nos fatores determinantes de aprendizagem ao utilizar jogos de empresas baseado em simulação.
Palavras-Chave: Estilos de Aprendizagem. Jogos de empresas. Simulação.
ABSTRACT
Experiential learning is an important and widely used approach in adult education.
Authors claim that the ability to learn from experience determines the type of apprentice an individual will be (BEARD, WILSON, 2010), and their preferred way of learning (KOLB, 1984). For this reason, the teaching-learning strategies practiced by teachers must prioritize students’ learning styles, in order to maximize the learning acquired by them. Given this importance, instruments to measure learning style were created, one of which is Kolb’s LSI (1976, 1985, 1993). Active learning methods, such as company games, consultancy projects, and the use of case studies for teaching purposes, have been important components of management courses. In regard to the methodology of simulation-based business games, there are studies that identify factors that facilitate the learning process and justify their use (ADOBOR;
DANESHFAR, 2006; BUTZKE, 2015) and acceptance when compared with other active methodologies (JENNINGS, 2000; CHANG, 2003; CHANG et al., 2005).
Identifying the predominant learning styles of students in the area of business management, and their perceptions about the determining factors of learning by using business games, this study analyzes the relationship between learning styles and perceptions of business management students through the use of business simulation games. The research is characterized as descriptive, as it identifies the relationship between learning styles and the facilitating or limiting factors when using games. Three instruments were used for the quantitative data collection: (1) Kolb’s LSI, to identify the students’ learning styles; (2) the learning facilitator factors questionnaire, adapted for games and based on Miles, Biggs and Schubert (1986), Jennings (2000, 2002), Chang (2003), Chang et al. (2005), and Adobor (2006) Daneshfar, Pereira (2012) and Butzke (2015); and (3) Pereira’s questionnaire adapted for games (2012). The inventory and the two questionnaires were applied in 2014, at the University of Vale do Itajaí, and included the participation of 210 students of the undergraduate programs of Business Administration, Logistics, and Port Technology Management, and students of the Postgraduate course in Tax Management and Finance. The qualitative data were collected based on the focus group theory. The quantitative data were statistically analyzed using uni- and multivariate methods. The main results identify that the Assimilator and Convergent learning styles are predominant in the courses investigated, and that the business simulation games, as perceived by the students, facilitate the way they learn, particularly in three aspects: (1) Integrating learning in different areas; (2) expanding the vision of how a company works; and (3) increasing the students’ abilities to communicate with their colleagues. It was also found that the students’ learning styles do not have any influence on the determining factors of learning when using business simulation games.
Keywords: Learning Styles. Business games. Simulation.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Base teórica do modelo de estilos de aprendizagem de Felder e Silverman
(1988). ... 28
Figura 2 - Ciclo de aprendizagem vivencial proposto por David Kolb. ... 31
Figura 3 - Diagrama do processo de aprendizagem e dos estilos de aprendizagem de Kolb. ... 35
Figura 4 - Diagrama do processo de aprendizagem e dos estilos de aprendizagem de Kolb. ... 37
Figura 5 – O simulador no contexto do jogo de empresas. ... 50
Figura 6 - Componentes dos jogos de empresa. ... 52
Figura 7 – A dinâmica do jogo. ... 81
Figura 8 – Esquema geral da pesquisa. ... 85
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição dos alunos quanto as variáveis: Gênero e Idade. ... 87 Gráfico 2 – Distribuição dos alunos que trabalham quanto à área do exercício de atividade profissional. ... 88 Gráfico 3 – Distribuição dos estilos de aprendizagem quanto as variáveis: Gênero e Idade. ... 94 Gráfico 4 – Comparativo das áreas de impacto dos Fatores Facilitadores nos Cursos de Graduação e Pós-Graduação. ... 105 Gráfico 5 – Comparativo das áreas de impacto dos Fatores Limitadores nos Cursos de Graduação e Pós-Graduação. ... 114 Gráfico 6 – Histogramas dos testes de médias dos Fatores 1, 2 e 3 (Fatores Facilitadores). ... 119 Gráfico 7 – Histogramas dos testes de médias das escalas 1 e 2 (Fatores Limitadores). ... 122 Gráfico 8 – Resultados médios do Fator 3: Trabalho em equipe (variável: curso). . 124 Gráfico 9 – Resultados médios do Fator 2: Desenvolvimento de carreira como gestor (variável: se trabalha). ... 127 Gráfico 10 – Resultados médios do Fator 3: Trabalho em equipe (variável: área de trabalha). ... 129 Gráfico 11 – Resultados médios do Fator 1: Conhecimento na tomada de decisão (variável: gênero). ... 131 Gráfico 12 – Resultados médios do Fator 1: Conhecimento na tomada de decisão (variável: estilos de aprendizagem). ... 133 Gráfico 13 – Resultados médios do Fator 2: Desenvolvimento de carreira como gestor (variável: estilos de aprendizagem). ... 134 Gráfico 14 – Resultados médios do Fator 3: Trabalho em equipe (variável: estilos de aprendizagem). ... 135 Gráfico 15 – Resultados médios do Fator 1: Conhecimento e planejamento para a tomada de decisão (variável: curso). ... 137 Gráfico 16 – Resultados médios do Fator 1: Conhecimento e planejamento para a tomada de decisão (variável: gênero). ... 139 Gráfico 17 – Resultados médios do Fator 1: Conhecimento e planejamento para a tomada de decisão (variável: estilos de aprendizagem). ... 140
Gráfico 18 – Resultados médios do Fator 2: Trabalhando em equipe no jogo (variável: estilos de aprendizagem). ... 141
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Estudos sobre instrumentos de estilos de aprendizagem. ... 26
Quadro 2 - Dimensões de estilos de ensino e aprendizagem. ... 27
Quadro 3 - Principais características dos aprendizes de acordo com seus estilos de aprendizagem. ... 29
Quadro 4 – Descrição do ciclo de aprendizagem vivencial de David Kolb. ... 32
Quadro 5 – Dimensões de aprendizagem distintas identificadas por David Kolb. ... 34
Quadro 6 – Evidências empíricas da utilização do LSI de Kolb na área de Gestão. . 39
Quadro 7 – Estilos de aprendizagem predominantes nos Cursos pesquisados. ... 43
Quadro 8 – Diferenças entre simulação e jogos de empresas. ... 51
Quadro 9 – Estudos sobre jogos de empresas. ... 53
Quadro 10 – Estudos sobre fatores de aprendizagem ao utilizar jogos de empresas. ... 56
Quadro 11 – Questões e construtos Jennings (2000, 2002). ... 58
Quadro 12 – Agrupamento das questões com base nos construtos de Jennings (2002). ... 60
Quadro 13 – Evidências empíricas da utilização do LSI de Kolb em jogos de empresa. ... 66
Quadro 14 – Hipóteses da pesquisa. ... 71
Quadro 15 – Questionário de Fatores Facilitadores. ... 73
Quadro 16 – Questionário de Fatores Limitadores. ... 74
Quadro 17 – Perguntas elaboradas. ... 75
Quadro 18 – Cronograma de coleta de dados realizado durante a pesquisa. ... 76
Quadro 19 – Simuladores Empresariais da Empresa Bernard. ... 78
Quadro 20 – Principais características dos Simuladores Empresariais da Empresa Bernard. ... 80
Quadro 21 – Cálculo dos modelos de aprendizagem proposto por Kolb. ... 82
Quadro 22 – Cálculo dos pontos convergentes... 83
Quadro 23 – Representatividade do perfil dos alunos pesquisados. ... 89
Quadro 24 – Cargas fatoriais dos Fatores Facilitadores de aprendizagem. ... 116
Quadro 25 – Cargas fatoriais dos Fatores Limitadores de aprendizagem. ... 120
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Comparativo entre os estudos e os estilos de aprendizagem predominantes. ... 41 Tabela 2 – Comparativo entre as médias dos fatores facilitadores de aprendizagem utilizando jogos de empresas. ... 62 Tabela 3 – Distribuição dos alunos quanto aos Cursos pesquisados. ... 70 Tabela 4 – Frequências absolutas e relativas dos estilos de aprendizagem. ... 90 Tabela 5 – Comparativo entre os estilos de aprendizagem predominantes de acordo com o LSI de Kolb. ... 92 Tabela 6 – Fatores Facilitadores na percepção dos alunos do Curso de Administração. ... 97 Tabela 7 – Fatores Facilitadores na percepção dos alunos do Curso de Gestão Portuária. ... 98 Tabela 8 – Fatores Facilitadores na percepção dos alunos do Curso de Logística.100 Tabela 9 – Fatores Facilitadores na percepção dos alunos do Curso de Pós- Graduação... 102 Tabela 10 – Fatores Facilitadores na percepção dos alunos dos três Cursos de Graduação... 104 Tabela 11 – Comparativo entre as áreas de impacto dos Fatores Facilitadores de aprendizagem. ... 106 Tabela 12 – Fatores Limitadores na percepção dos alunos do Curso de Administração. ... 109 Tabela 13 – Fatores Limitadores na percepção dos alunos do Curso de Gestão Portuária. ... 110 Tabela 14 – Fatores Limitadores na percepção dos alunos do Curso de Logística.
... 111 Tabela 15 – Fatores Limitadores na percepção dos alunos do Curso de Pós- Graduação... 112 Tabela 16 – Fatores Limitadores na percepção dos alunos dos três Cursos de Graduação... 113 Tabela 17 – Escalas somativas dos Fatores 1, 2 e 3 (Fatores Facilitadores). ... 118 Tabela 18 – Escalas somativas dos Fatores 1 e 2 (Fatores Limitadores). ... 121 Tabela 19 – Variáveis observadas nos testes estatísticos dos Fatores Facilitadores (variável: curso). ... 123
Tabela 20 – Variáveis observadas nos testes estatísticos dos Fatores Facilitadores (variável: se trabalha). ... 125 Tabela 21 – Variáveis observadas nos testes estatísticos dos Fatores Facilitadores (variável: área de trabalho)... 128 Tabela 22 – Variáveis observadas nos testes estatísticos dos Fatores Facilitadores (variável: gênero). ... 130 Tabela 23 – Resumo das variáveis observadas nos testes estatísticos dos Fatores Facilitadores (variáveis: estilos de aprendizagem e idade). ... 132 Tabela 24 – Variáveis observadas nos testes estatísticos dos Fatores Limitadores (variável: curso). ... 136 Tabela 25 – Variáveis observadas nos testes estatísticos dos Fatores Limitadores (variável: gênero). ... 138 Tabela 26 – Resumo das variáveis observadas nos testes estatísticos dos Fatores Limitadores (variáveis: estilos de aprendizagem, se trabalha, área de trabalho e idade). ... 140 Tabela 27 – Resultados do Fator 1: Conhecimento e planejamento para a tomada de decisão (variáveis: curso e gênero). ... 142
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 15
Objetivos ... 18 1.1
1.1.1 Objetivo Geral 18
1.1.2 Objetivos específicos 18
Justificativa ... 18 1.2
Estrutura geral do trabalho ... 20 1.3
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 22
A aprendizagem vivencial e os estilos de aprendizagem ... 22 2.1
2.1.1 Os modelos e os estilos de aprendizagem 23
2.1.2 O modelo de Felder e Silverman (1988) e Felder e Soloman (1991) 26
2.1.3 O modelo de Kolb (1976, 1985, 1993) 30
2.1.4 LSI de Kolb aplicado na área de Gestão 38
Jogos de empresas como método de aprendizagem ativa ... 44 2.2
2.2.1 Conceituando e caracterizando jogos de empresas 46
2.2.2 Estudos sobre jogos de empresas 52
O uso do LSI de Kolb em jogos de empresas na área de Gestão ... 66 2.3
3 METODOLOGIA 69
Delineamento da pesquisa: características gerais da pesquisa ... 69 3.1
População e amostra ... 70 3.2
Hipóteses da pesquisa ... 71 3.3
Coleta de Dados ... 71 3.4
3.4.1 LSI de Kolb (versão 3) 71
3.4.2 Questionários de Fatores Facilitadores e Limitadores de aprendizagem 72
3.4.3 Perguntas aplicadas com base na teoria do focus group 75
3.4.4 Dinâmica de coleta de dados 75
3.4.5 Caracterização e dinâmica do jogo de empresa 77
Tabulação e análise de dados ... 82 3.5
Esquema geral da pesquisa ... 85 3.6
4 RESULTADOS DA PESQUISA 86
Perfil dos alunos ... 86 4.1
Os estilos de aprendizagem ... 90 4.2
Os fatores determinantes de aprendizagem ... 94 4.3
4.3.1 Fatores Facilitadores de aprendizagem 95
4.3.2 Fatores Limitadores de aprendizagem 108
Análise fatorial dos dados ... 115 4.4
4.4.1 Análise fatorial dos Fatores Facilitadores 115
4.4.2 Análise fatorial dos Fatores Limitadores 119
Características dos alunos em relação aos fatores determinantes na 4.5
utilização de jogos de empresas ... 122 4.5.1 Análise de variância dos Fatores Facilitadores 123
4.5.2 Análise de variância dos Fatores Limitadores 136
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 143
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 143 5.1
SUGESTÕES DE ESTUDOS ... 146 5.2
REFERÊNCIAS 147
ANEXOS 159
APÊNDICE A – ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS FATORES FACILITADORES 166 APÊNDICE B – ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS FATORES LIMITADORES 216
1 INTRODUÇÃO
O ambiente corporativo atual é proveniente das mudanças socioeconômicas ocorridas nas últimas décadas, onde as organizações passaram a buscar profissionais que se adaptassem às novas exigências do mercado. Com estas mudanças, as organizações passaram a se centrar não apenas nas descrições de cargos e hierarquias, mas na capacidade individual do funcionário e suas competências profissionais, aumentando assim a demanda de diferentes perfis (ALVER et al., 2013).
Considerando este cenário, Fleury e Vasconcelos (2009) e Teixeira, Teixeira e Lima (2009) destacam a necessidade de diminuir a distância entre o que o aluno aprende em sala de aula e o que ele pratica nas organizações. Por outro lado, Silva et al.
(2012) evidenciam que o processo de ensino-aprendizagem atual, na maioria dos cursos e instituições, está mais centrado na aprendizagem mecânica do que em uma aprendizagem significativa, pois está caracterizado pelo distanciamento entre a teoria e a prática, quantidade excessiva de alunos por turma, falta de qualificação e de tempo dos professores, tanto para difundir estratégias de ensino que estimulem maior participação dos alunos, como para participar de atividades que demandam de preparação e reflexão.
Para Alver et al. (2013), cursos da área de Gestão, como os Cursos de Administração, são caracterizados pela interdisciplinaridade existente e por este motivo os alunos podem adquirir competências profissionais de formas diferenciadas, pois nestes cursos trabalha-se uma variada gama de competências técnicas, comportamentais, cognitivas e funcionais. Para os autores “Este ecletismo atrai indivíduos com diferentes afinidades, vocações, formas de uso do conhecimento e com diferentes estilos de aprendizagem” (ALVER et al., 2013, p. 2).
Neste contexto, Silva (2006) manifesta sua preocupação de que a desarticulação entre a maneira de ensinar do professor e o estilo de aprendizagem do aluno pode provocar uma situação passiva, onde o aluno pode não praticar e refletir sobre o que está aprendendo.
Mediante estas preocupações, estudos vêm sendo desenvolvidos nos últimos anos a fim de identificar os estilos de aprendizagem dos aprendizes, citam-se alguns
como Beacham e Alty (2006), Graf et al. (2009), Liu e Graf (2009), Ozpolat e Akar (2009), Essalmi et al. (2010), Milicevic et al. (2010), Santos e Boticário (2010), Dias, Sauaia e Yoshizaki (2012, 2013) e Silva et al. (2013), que utilizaram o inventário proposto por Felder e Soloman (1991) e os estudos de Healey e Jenkins (2000), Mainemelis, Boyatzis e Kolb (2002), Liegle e Janicki (2006), Lu et al. (2007), Reis et al. (2007), Valente, Abib e Kusnik (2007), Madkur, Mirtvi e Lopes (2008), Valente et al. (2008), Yang e Wu (2009), Kolb e Kolb (2010), Yaghmaie e Bahreininejad (2010), Oliveira e Domingues (2011), Motta, Melo e Paixão (2012) e Sonaglio, Godoi e Silva (2013) que utilizaram o inventário proposto por Kolb (1976, 1985, 1993), como nesta pesquisa.
Neste sentido, Sonaglio, Godoi e Silva (2013, p. 152-153) destacam que “[...] o uso de estratégias de ensino diversificadas [...] pode auxiliar tanto na potencialização de uma característica quanto na reflexão sobre a necessidade de modificar o comportamento diante de uma nova experiência.” Ainda de acordo com os autores, a identificação de que estas características precisam ser potencializadas ou até mesmo desenvolvidas, deve fazer parte da ação docente, principalmente quando este reconhece a existência de estilos de aprendizagem diferentes em um mesmo ambiente de ensino.
Concordam com esta ideia, autores como Kolb (1984), que ressalta em sua obra o importante papel do professor na identificação dos diferentes estilos de aprendizagem e Marion e Marion (2006), quando afirmam que a identificação destes estilos de aprendizagem e a análise de suas características, pode servir de fonte de informações para que o professor identifique melhores estratégias de ensino- aprendizagem. Para os autores a ação docente deve ser centrada no aluno e adequada aos perfis existentes, garantindo assim profissionais mais eficientes e aptos as exigências do mercado.
No que se refere as estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas nos cursos da área de Gestão, Marion e Marion (2006) classificam como sendo: aulas expositivas, palestras, sínteses de leituras, filmes educativos, casos para ensino, discussões, apresentação teatral, grupo “T” e jogos de empresa. Este último é considerado por Kolb (1984) e Sauaia (1995) um método de aprendizagem ativa, que é percebido como um recurso da aprendizagem vivencial que pode auxiliar no processo de aprendizagem da educação superior.
Nessa direção, Oblinger (2004) afirma que os jogos de empresas oferece um ambiente ativo que leva o aluno à descoberta de alternativas, envolvendo-o ativamente na construção de novos conhecimentos e Rosas e Sauaia (2006b) ressaltam que os jogos de empresas, também conhecidos como simulações empresariais, vêm se destacando como método eficaz de aproximação entre a teoria e a realidade organizacional.
No Brasil, vem crescendo a utilização desta metodologia de aprendizagem ativa, em especial nos Cursos da área da Gestão, onde evidências empíricas são encontradas como Oliveira e Sauaia (2011), Sauaia e Oliveira (2011), Dias, Sauaia e Yoshizaki (2012, 2013), Motta, Melo e Paixão (2012), Motta, Quintella e Melo (2012), Silva e Sauaia (2012, 2013) e Butzke (2015). Em âmbito internacional destacam-se os estudos de Miles, Biggs e Schubert (1986), Jennings (2000, 2002), Chang (2003), Chang et al. (2005) e Adobor e Daneshfar (2006), que com exceção de Adobor e Daneshfar (2006), compararam os jogos de empresas com outras metodologias de aprendizagem ativa, como casos para ensino e projetos de consultoria e identificaram relevância em sua utilização.
A utilização de jogos de empresas em cursos da área de Gestão, foco desta pesquisa, permite identificar fatores facilitadores e limitadores de aprendizagem e são diversas as vantagens apresentadas, por Jennings (2000), Chang (2003), Chang et al. (2005), Adobor e Daneshfar (2006) e Butzke (2015), no que se refere aos fatores facilitadores. Já no que se refere aos fatores limitadores de aprendizagem, não foram encontrados na literatura, estudos com jogos de empresas, mas cita-se Pereira (2012) que também avaliou uma metodologia de aprendizagem ativa, casos para ensino.
Na Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), universidade comunitária instalada em Santa Catarina, esta metodologia de aprendizagem ativa é utilizada como estratégia de ensino-aprendizagem em cursos do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - Gestão, por meio do Laboratório de Simulação Gerencial, idealizado em 2011 e inaugurado em 2012. O laboratório proporciona aos acadêmicos e comunidade em geral o exercício da tomada de decisão envolvendo as principais áreas de uma organização: comercial, recursos humanos, operacional e financeiro, por meio da análise dos resultados de cada decisão tomada. Atualmente os cursos que utilizam o
laboratório estão instalados no Campus Itajaí, mas o projeto prevê a utilização desta metodologia nos demais campi da universidade, abrangendo cada vez mais alunos.
Neste sentido, é relevante analisar se os jogos de empresas baseado em simulação é um facilitador de aprendizagem e identificar a existência de relação dos estilos de aprendizagem dos participantes com suas percepções. Levanta-se então a seguinte questão: Qual a relação dos estilos de aprendizagem dos alunos de Graduação e Pós-Graduação da área de Gestão na utilização de jogos de empresas?
Objetivos 1.1
Objetivo Geral 1.1.1
Analisar a relação entre os estilos de aprendizagem e a percepção dos alunos da área de gestão ao utilizar jogos de empresas baseados em simulação.
Objetivos específicos 1.1.2
• Identificar o estilo de aprendizagem dos alunos de Graduação e Pós-Graduação que utilizam jogos de empresas baseado em simulação.
• Determinar os fatores facilitadores e limitadores de aprendizagem relativos ao uso de jogos de empresas baseado em simulação na percepção dos alunos de Graduação e Pós-Graduação.
• Relacionar os estilos de aprendizagem com a percepção dos alunos de Graduação e Pós-Graduação quanto aos fatores limitadores e facilitadores de aprendizagem na utilização de jogos de empresas baseado em simulação.
Justificativa 1.2
A partir da busca de estudos durante a revisão de literatura sobre os estilos de aprendizagem e os fatores facilitadores e limitadores de aprendizagem ao utilizar jogos de empresas baseado em simulação, não se constatou incidência de trabalhos que analisaram a relação de influência entre os temas, utilizando aspectos facilitadores e limitadores de aprendizagem. Estudos como Sonaglio (2012) e
Sonaglio, Godoi e Silva (2013), analisaram as relações entre os estilos de aprendizagem com as habilidades adquiridas na percepção dos alunos que utilizaram casos para ensino. Dalfovo (2013), também analisou o uso do método do caso e a influência dos estilos de aprendizagem e das dimensões da qualidade em ambientes virtuais de aprendizagem. Enquanto, Leite Filho et al. (2008), Nogueira (2009), Kozub (2010) e Cordeiro e Silva (2011) verificaram se o estilo de aprendizagem do aluno impactou no seu desempenho acadêmico.
No que se refere ao grau de satisfação, mas do curso pesquisado e não de uma metodologia de ensino-aprendizagem como jogos de empresas, Din (2009) relacionou os estilos de aprendizagem dos alunos e identificou os índices de discrepância entre os estilos e a satisfação dos mesmos.
Também foram encontrados dois estudos que utilizaram os estilos de aprendizagem para formar as equipes participantes de uma simulação (MADKUR; MRTVI; LOPES, 2008; MOTTA; MELO; PAIXÃO, 2012) e um estudo que relacionou os estilos de aprendizagem com a percepção dos alunos referente aos aspectos facilitadores de aprendizagem ao utilizar jogos de empresas (BUTZKE, 2015). No estudo de Madkur, Mrtvi e Lopes (2008) o comportamento grupal e individual foi analisado dentro de um jogo de empresas, utilizando-se dos diferentes estilos de aprendizagem e no estudo de Motta, Melo e Paixão (2012) foram analisadas as percepções a respeito dos jogos no processo de aprendizagem. Butzke (2015) analisou a aplicação de jogos de empresas e a tomada de decisão em processos logísticos e utilizou aspectos facilitadores de aprendizagem com o uso desta metodologia.
A importância de estudos com esses temas é citada por Souza et al. (2013) que propõem novas pesquisas que abordem os estilos de aprendizagem no contexto dos estudantes brasileiros, relacionando-os as habilidades adquiridas no processo de ensino-aprendizagem. Schmitz et al. (2013) afirmam que é de suma importância analisar se as experiências proporcionadas pelas aulas práticas são efetivas no desenvolvimento das competências esperadas para o exercício profissional, pois cada indivíduo tem seu estilo próprio de aprender mas poderá desenvolver outro estilo desde que estimulado.
Sonaglio, Godoi e Silva (2013) mencionam que o desenvolvimento de estudos que envolvem estilos de aprendizagem contribui de forma significativa para auxiliar
professores, alunos e gestores institucionais a ampliarem a sua compreensão sobre a formação profissional contemporânea. Miles, Biggs e Schubert (1986), Jennings (2000, 2002), Chang (2003), Chang et al. (2005), Adobor e Daneshfar (2006), Pereira (2012) e Butzke (2015) utilizaram um instrumento para avaliar a qualidade das metodologias de aprendizagem ativa e suas contribuições no processo de ensino-aprendizagem. Este instrumento, também utilizado nesta pesquisa, identifica a percepção dos alunos no que se refere aos fatores facilitadores de aprendizagem ao utilizar casos para ensino, projetos de consultoria e jogos de empresas. O instrumento que identifica a percepção do aluno aos fatores limitadores de aprendizagem é adaptado para jogos e baseado em Pereira (2012) que o validou ao analisar casos para ensino.
Espera-se que os resultados desta pesquisa contribuam para o aperfeiçoamento dos métodos de ensino-aprendizagem, pois identificar a existência de relação de como o aluno prefere aprender com sua percepção quanto ao aprendizado podem contribuir no desenvolvimento de estratégias que diminuam a lacuna existente entre a teoria e a prática no ensino realizado em cursos da área de Gestão. Neste sentido, o tema jogos de empresas, contribui na formação acadêmica dos alunos, pois apresenta uma prática que vivencia situações do dia a dia das organizações, no que se refere a trabalhar em equipe, tomar decisões gerenciais em diversas áreas, bem como analisar resultados. Enquanto o tema estilos de aprendizagem ajuda a identificar se o modo preferido de aprender dos participantes interfere em suas opiniões ao avaliar aspectos facilitadores e limitadores de aprendizagem ao utilizar jogos de empresas baseados em simulação.
Estrutura geral do trabalho 1.3
Esta Seção descreve a organização estrutural do presente trabalho. Este Capítulo apresentou breve contextualização dos temas desta pesquisa, bem como a justificativa e os objetivos propostos.
O Capítulo 2 apresenta a revisão de literatura, onde inicialmente comtempla-se a teoria da aprendizagem vivencial proposta por Kolb e seus modelos de estilos de aprendizagem e apresentam-se alguns inventários existentes na atualidade que identificam os estilos de aprendizagem dos aprendizes. As principais características
dos inventários de Felder e Soloman (1991) e Kolb (1976, 1985, 1993) são apresentadas junto às evidências de suas utilizações, com foco no modelo de Kolb e sua utilização na área de Gestão. Na sequencia apresenta-se um breve histórico e conceitos sobre jogos de empresas baseado em simulação e sua utilização como metodologia de aprendizagem ativa no ensino de Gestão. Evidências nacionais e internacionais são apresentadas focando estudos que avaliaram esta metodologia no que se refere aos aspectos facilitadores de aprendizagem.
O Capítulo 3 exibe o delineamento da pesquisa que se caracteriza pelo conjunto de procedimentos que viabilizam o atendimento dos objetivos traçados. A população pesquisada, a forma de coleta e análise de dados, as hipóteses e as características do jogo de empresa baseado em simulação que é foco desta pesquisa, também são apresentados.
O Capítulo 4 demonstra as análises e interpretações dos resultados alcançados e o Capítulo 5 as principais conclusões e algumas sugestões para futuros estudos.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Por meio de pesquisa bibliográfica, o objetivo deste capítulo foi apresentar referencial teórico que respalde o presente trabalho. Aspectos relacionados à aprendizagem vivencial e estilos de aprendizagem, bem como aprendizagem ativa por meio de jogos de empresas baseado em simulação são discutidos na sequência.
A aprendizagem vivencial e os estilos de aprendizagem 2.1
Não se pode falar de Estilos de Aprendizagem sem antes fundamentar a aprendizagem vivencial, que para Kolb (1984) teve origem nas teorias de um grupo diversificado de pesquisadores da educação como John Dewey, Kurt Lewin e Jean Piaget. O autor define em sua obra que a aprendizagem é um processo que transforma a experiência em conhecimento e que as principais semelhanças encontradas nas abordagens de Dewey, Lewin e Piaget são as principais características da aprendizagem vivencial. John Dewey é considerado para Kolb o teórico educacional mais influente do século XX, que em 1938 escreveu
“Experiência e Educação” com o objetivo “[...] de trazer algum entendimento para o crescente conflito entre o ensino "tradicional" e sua abordagem "progressiva".”
(KOLB, 1984, p. 6-7).
Em sua obra, Dewey (1938) presume que a unidade fundamental da nova filosofia é encontrada na ideia de que existe uma íntima relação entre a real experiência e a educação. Para Dewey esta relação não deve ser um fim, e sim um meio para forçar os alunos a pensar e assim desenvolver o pensamento a partir de deduções lógicas como as de Aristóteles e São Tomás. Em suma, ele afirma que a aprendizagem vivencial é direcionada por ideias, onde o indivíduo testa e revisa hipóteses, experimentalmente e mentalmente, impulsionando assim a ciência. Corroborando, Mintzberg e Gosling (2003) ao apresentarem sua experiência de aprendizagem vivencial, destacaram em seus estudos que o processo de aprendizagem é mais efi- ciente quando conecta ideias às experiências vividas.
No escopo de sua abordagem Kolb (1984) evidencia que este processo de aprendizagem transita entre dois eixos: captar e transformar. Captar é o exercício da
percepção, onde o indivíduo aproxima as informações externas com as de sua vivência. Transformar é o momento em que estas informações ganham significado por meio da reflexão e análise crítica. Não diferente da ideia de Kolb, Felder e Silverman (1988) também sintetizam o aprendizado em um processo de duas etapas: (1) a recepção das informações, e (2) o processamento das mesmas.
Cheetham e Chivers (2001) e Illeris (2007), afirmam que a aprendizagem vivencial é uma abordagem importante e bastante utilizada na educação de adultos, pois normalmente se refere às informações obtidas por meio de experiências anteriores.
Nesse mesmo sentido, Beard e Wilson (2010) afirmam que o aprendizado proveniente da experiência adquirida pelo indivíduo, por meio dos acontecimentos vividos anteriormente, determinam o tipo de aprendiz que ele é. Ainda no escopo de seus estudos, Kolb (1984) evidencia que este tipo de abordagem vem crescendo no ensino superior, por meio de estágios, trabalho de campo, jogos e outras formas de experiência e que a aprendizagem é um ciclo onde cada nova informação pode ser experimentada, observada, conceituada e refletida, sugerindo assim quatro fases distintas em sua construção, teoricamente chamadas de Modelos ou Modos de Aprendizagem.
Diante do exposto nota-se que a aprendizagem vivencial é uma teoria que engloba vários conceitos e modelos de aprendizagem (CHEETHAM; CHIVERS, 2001). Estes modelos são apresentados na sequência de forma que seja possível identificar o modelo escolhido para esta pesquisa.
Os modelos e os estilos de aprendizagem 2.1.1
Mas afinal, o que é estilo de aprendizagem? Para Kolb (1984, p. 24) estilo de aprendizagem é “[...] um estado duradouro e que se origina de configurações consistentes das transações do indivíduo e o seu meio ambiente.” É estável, pois está relativamente ligado as interações familiares, características intelectuais herdadas, experiência física e interação social, sendo que cada indivíduo possui uma maneira particular de aprender, de absorver e associar novos conhecimentos, utilizando-os na resolução de problemas (KOLB, 1984; MADKUR; MRTVI; LOPES, 2008). Para Reis et al. (2007, p. 3):
O estilo de aprendizagem pode ser visto como a evolução entrelaçada e interdependente de características próprias do indivíduo, sendo que entre elas pode-se citar:
• Sua personalidade,
• A forma como ele processa as informações recebidas,
• Suas preferências de interação social,
• O ambiente em que se dá o aprendizado,
• Preferências pessoais de aprendizagem.
Para Seno e Belhot (2009, p. 507), “Os estudantes aprendem por diversas maneiras e os professores utilizam diversos métodos de ensino para ensinar. Quando há uma falta de sintonia [...], resultados desastrosos podem ser obtidos”, pois estes estudantes possuem diferentes maneiras de perceberem e processarem as informações. Enquanto alguns prestam mais atenção em fatos e dados, outros se atentam em teorias e modelos matemáticos. Enquanto alguns respondem de forma positiva quando se deparam com informações visuais, como figuras, diagramas e esquemas, outros preferem receber essas informações na forma verbal, como falas e escritas. Ainda existem os estudantes que preferem aprender com a prática, enquanto outros aprendem de forma individual e introspectiva (BELHOT, 1997).
Neste aspecto, Kolb e Kolb (2005) definem estilos de aprendizagem como modos especializados de adaptação, pois o estilo do indivíduo é definido por seu comportamento, preferência, predisposição, tendência e personalidade, sendo reforçado pela escolha permanente de situações em que um estilo foi bem-sucedido.
Mediante o exposto, observa-se a importância de identificar o estilo de aprendizagem de cada indivíduo, pois a personalidade e as experiências vividas pelo mesmo interferem no seu modo de aprender.
Dada esta importância, instrumentos para medir o estilo de aprendizagem do indivíduo foram criados e observa-se nitidamente na literatura que existe uma multiplicidade de instrumentos disponíveis propostos para a identificação dos estilos do aprendiz, Coffield et al. (2004) identificou em seu estudo a existência de 71 instrumentos para identificar o estilo de aprendizagem do indivíduo e destaca 13 como sendo os mais influentes, confiáveis, válidos e de prática aplicação: (1) Allinson e Hayes, Cognitive Styles Index (CSI), 1996; (2) Apter, Motivational Style Profile (MSP), 1998; (3) Dunn e Dunn, Learning Style Questionnaire (LSQ), 1979, Learning Styles Inventory (LSI), 1975, Productivity Environmental Preference Survey (PEPS), 1979, Building Excellence Survey (BES), 2003; (4) Entwistle, Approaches to
Study Inventory (ASI), 1979, Revised Approaches to Study Inventory (RASI), 1995, Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST), 2003; (5) Gregorc, Mind Styles Model and Style Delineator (GSD), 1977; (6) Herrmann, Brain Dominance Instrument (HBDI), 1995; (7) Honey e Mumford, Learning Styles Questionnaire (LSQ), 1982; (8) Jackson. Learning Styles Profiler (LSP), 2002; (9) Kolb, Learning Style Inventory (LSI), 1976, 1985, 1999; (10) Myers-Briggs, Type Indicator (MBTI), 1962; (11) Riding, Cognitive Styles Analysis (CSA), 1991; (12) Sternberg, Thinking Styles Inventory (TSI), 1998; (13) Vermunt, Inventory of Learning Styles (ILS), 1996.
A título de exemplo, apresenta-se no Quadro 1 dois dos 13 instrumentos citados por Coffield et al. (2004) e dois que mesmo não citados pelo autor, encontram-se evidências de sua utilização. Estudos em âmbito nacional e internacional que os utilizaram para pesquisa também são relacionados no Quadro.
Quadro 1 - Estudos sobre instrumentos de estilos de aprendizagem.
Instrumentos Estudos Internacionais Estudos Nacionais
Index of Learning Styles ILS de Felder e Silverman e Felder e Soloman
Felder e Brent (2005) Felder e Spurlin (2005) Beacham e Alty (2006) Graf et al. (2009) Liu e Graf (2009) Ozpolat e Akar (2009) Essalmi et al. (2010) Gamalel-Din (2010) Milicevic et al. (2010) Santos e Boticário (2010)
Lindemann (2008)
Dias, Sauaia e Yoshizaki (2012) Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013) Silva et al. (2013)
Learning Style Inventory LSI de Kolb
Healey e Jenkins (2000)
Mainemelis, Boyatzis e Kolb (2002) García e Conde (2003)
Felder e Brent (2005) Liegle e Janicki (2006) Lu et al. (2007)
Akkoyunlu e Soylu (2008) Glass (2008)
Din (2009)
Yang e Wu (2009) Kolb e Kolb (2010) Kozub (2010)
Yaghmaie e Bahreininejad (2010)
Cerqueira (2000) Leitão (2006) Reis et al. (2007) Tanner e Morgan (2007) Valente, Abib e Kusnik (2007) Leite Filho et al. (2008) Madkur, Mirtvi e Lopes (2008) Valente et al.. (2008)
Nogueira (2009) Reis e Paton (2009) Cordeiro e Silva (2011) Oliveira e Domingues (2011) Motta, Melo e Paixão (2012) Sonaglio (2012)
Alver et al. (2013) Dalfovo (2013)
Sonaglio, Godoi e Silva (2013) Souza et al. (2013)
Myers-Briggs Type Indicator
MBTI de Myers-Briggs Felder e Brent (2005) n.i.
Visual, Aural, Read and Write e Kinesthetic VARK de Fleming e Mills
Wang, Wang e Huang (2008) Morales-Rodríguez et al. (2011)
Miranda, Miranda e Costa (2011) Bouzada (2013)
Dalfovo (2013) Fonte: Elaborado pelo autor a partir da revisão de literatura (2015).
Dos modelos apresentados no Quadro 1, o modelo de Kolb e o modelo de Felder e Soloman se mantêm em destaque e por este motivo são abordados de forma mais completa na continuidade.
O modelo de Felder e Silverman (1988) e Felder e Soloman (1991) 2.1.2
Para identificar as formas de como os aprendizes preferencialmente recebem e processam as informações e baseando-se nos estilos de aprendizagem de Kolb e nos tipos psicológicos incorporados por Myers e Briggs, os autores Felder e Silverman (1988) contemplam em seu modelo cinco dimensões de estilos de aprendizagem: (1) Sensorial/Intuitivo; (2) Visual/Ouvinte; (3) Indutivo/Dedutivo; (4) Ativo/Reflexivo; e (5) Sequêncial/Global que são apresentadas no Quadro 2.
Quadro 2 - Dimensões de estilos de ensino e aprendizagem.
Estilo de aprendizagem preferido Estilo de ensino correspondente
Sensorial } Percepção Concreto } Conteúdo
Intuitivo Abstrato
Visual } Entrada Visual } Apresentação
Ouvinte Verbal
Indutivo } Organização Indutivo } Organização
Dedutivo Dedutivo
Ativo } Processamento Ativo } Participação do estudante
Reflexivo Passivo
Sequêncial } Compreensão Sequêncial } Perspectiva
Global Global
Fonte: Felder e Silverman (1988, p. 675, tradução nossa).
Das dimensões propostas pelos autores e apresentadas no Quadro 2, vale destacar que a primeira dimensão, Sensorial/Intuitivo, foi baseada nos tipos psicológicos de Jung-Myers-Briggs e a quarta dimensão, Ativo/Reflexivo, foi baseada em dois pontos convergentes do modelo de aprendizagem proposto por Kolb (Observação Reflexiva e Experimentação Ativa), sendo que esta dimensão está intimamente relacionada com a dimensão Extrovertido-Introvertido do modelo de Jung-Myers-Briggs (FELDER; SILVERMAN, 1988; DIAS; SAUAIA; YOSHIZAKI, 2013; SILVA et al.
2013). A Figura 1 ilustra a base teórica utilizada no modelo.
Figura 1 - Base teórica do modelo de estilos de aprendizagem de Felder e Silverman (1988).
Fonte: Adaptado de Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013).
Na Figura 1, nota-se que com base nas teorias de Jung (dimensão:
extrovertido/introvertido), de Myers-Briggs (dimensão: sensorial/intuitivo) e de Kolb (dimensão: ativo/reflexivo), Felder e Silverman (1988) acrescentaram mais três dimensões em seu modelo: Visual/Ouvinte, Indutivo/Dedutivo e Sequêncial/Global, totalizando as cinco dimensões apresentadas no Quadro 2.
Na continuidade de suas pesquisas, em 1991, Felder agora unido a Soloman, identificou a necessidade de algumas mudanças e organizou um inventário de estilos de aprendizagem, chamado Index of Learning Styles (Índice de Estilos de Aprendizagem). Este inventário foi desenvolvido pelos autores na Universidade Estadual da Carolina do Norte, com apenas quatro dimensões, excluindo a dimensão Indutivo/Dedutivo: (1) Sensorial/Intuitivo; (2) Visual/Verbal; (3) Ativo/Reflexivo e (4) Sequêncial/Global. Neste instrumento, que é disponibilizado on-line, a dimensão Visual/Ouvinte, foi alterada para Visual/Verbal, pois os autores perceberam que as informações escritas, mesmo que percebidas visualmente, não poderiam ser consideradas na dimensão visual, que se entende por: figuras, fluxogramas, diagramas, filmes e demonstrações (FELDER; SOLOMAN, 1991;
FELDER, 2002; LINDEMANN, 2008). No Quadro 3 descreve-se as dimensões do
modelo de Felder e Soloman (1991) organizadas de acordo com os processos, estilos de aprendizagem e principais características dos aprendizes.
Quadro 3 - Principais características dos aprendizes de acordo com seus estilos de aprendizagem.
Processo de
Aprendizagem Estilos Principais características dos aprendizes
Percepção da informação
Sensoriais
Preferem aprender com fatos, pois possuem habilidade de memorização. Apreciam problemas pré-estabelecidos, pois aprendem pela experimentação, como com trabalhos manipulados, experimentais e repetitivos (laboratório). São detalhistas, práticos, cuidadosos e pacientes com detalhes, porem lentos. Procuram evitar complicações e não apreciam surpresas.
Intuitivos
Preferem lidar com princípios e teorias, pois são bons para captar novos conceitos. Sentem-se confortáveis com abstrações e formulas matemáticas. Gostam de inovação e variedade e não apreciam a repetição, pois preferem descobrir novas
possibilidades e relações. São rápidos e não se importam com complicações, mas podem ser descuidados, pois não gostam de ater-se aos detalhes. São criativos e utilizam da intuição,
especulação, palpites e imaginação.
Entrada/
Retenção da informação
Visuais
Preferem demonstração visual. Memorizam por meio de diagramas, fluxogramas, figuras, quadros, gráficos, filmes e demonstrações. Reconstroem imagens de diferentes modos, pois substituem as palavras por símbolos.
Verbais
Preferem explicações verbais. Aprendem efetivamente ao explicar coisas para outras pessoas, pois lembram muito do que ouvem e ainda mais do que ouvem e falam. Gostam de ouvir e de tomar notas, sendo que materiais de apoio impressos são úteis para eles. Transformam diagramas em palavras.
Processamento da informação
Ativos
Retêm e compreendem melhor as informações discutindo, aplicando ou explicando conceitos para outros. São rápidos, mas podem ser precipitados. Gostam de experimentar ideias e de participar de atividades sociais e em grupo.
Reflexivos Preferem pensar calmamente sobre a informação recebida.
Tendem a serem teóricos. São mais lentos para iniciar uma atividade. Preferem trabalhar individualmente ou em dupla.
Compreensão/
Organização da informação
Sequênciais
Preferem aprender quando o material é apresentado em etapas logicamente sequênciais. Tendem a seguir caminhos lógicos durante a solução de um problema, pois avançam com entendimento parcial, como um passo a passo. Possuem a habilidade de analisar e enfatizam os detalhes. Têm facilidade para explicar.
Globais
Tendem a aprender de forma aleatória e intuitivamente, sem enxergar conexões. Perdem-se quando uma disciplina evolui, pois precisam do contexto, e de repente, tudo parece fazer sentido. São hábeis para resolver problemas complexos, mas podem ter dificuldade para explicar como fizeram isso. Têm facilidade para juntar elementos, de maneiras novas, uma vez que tenham enxergado o todo. Focam na síntese, no
pensamento sistêmico e holístico. Possuem dificuldade na escola tradicional.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Felder e Silverman (1988), Lindemann (2008), Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013), Silva et al. (2013).
O Quadro 3 destaca que durante o primeiro processo de aprendizagem, na percepção das informações, o estilo Sensorial, por preferir aprender com fatos, não gosta de disciplinas que não possuem conexão aparente com o mundo real, enquanto o estilo Intuitivo prefere disciplinas que não envolvem muita memorização e cálculos rotineiros, pois lida melhor com princípios e teorias. No segundo processo, entrada e retenção das informações, o estilo Visual lembra mais do que vê, diferente do estilo Verbal que lembra mais do que ouve, portanto, disciplinas onde o professor explica o conteúdo sem utilizar de imagens, gráficos, figuras, etc não facilitará a aprendizagem do aluno com estilo Visual. No terceiro processo, as informações são processadas, quando o aprendiz com estilo Ativo age e quando o aprendiz com estilo Passivo reflete. Enfim, no quarto e último processo de aprendizagem, a compreensão e organização das informações acontecem de forma linear pelo aprendiz que possui o estilo Sequêncial, o oposto do aprendiz com estilo Global, que compreende de forma aleatória (FELDER; SILVERMAN, 1988;
LINDEMANN, 2008; DIAS; SAUAIA; YOSHIZAKI, 2013; SILVA et al., 2013).
No que diz respeito à confiabilidade e validade do ILS de Felder e Soloman (1991) foram localizados trabalhos publicados tanto em âmbito nacional, como internacional (Quadro 1), todavia no estudo de Felder e Spurlin (2005) foram realizadas novas considerações, sendo que os autores concluíram que o questionário, na sua versão original, pode ser considerado válido e confiável, mas apenas para ser utilizado sem traduções, afirmando haver problema em outras versões.
O modelo de Kolb (1976, 1985, 1993) 2.1.3
Em seu livro, Kolb (1984), tendo como base os estudos de Dewey, Lewin e Piaget, sugere que a aprendizagem é um processo cheio de tensão e conflito, pois o indivíduo só adquire novos conhecimentos, habilidades e atitudes por meio da confrontação dos quatro modelos de aprendizagem vivencial. Essa discussão também é respaldada nas pesquisas de Kolb (1997), Healey e Jenkins (2000) e Mainemelis, Boyatzis e Kolb (2002), onde os autores afirmam que para o aprendiz ser eficaz, necessita possuir quatro tipos diferentes de habilidades: a Experiência Concreta (EC), a Observação Reflexiva (OR), a Conceituação Abstrata (CA) e a Experimentação Ativa (EA) conforme apresentadas na Figura 2.
Figura 2 - Ciclo de aprendizagem vivencial proposto por David Kolb.
Fonte: Baseado em Kolb (1984, 1997), Healey e Jenkins (2000), Mainemelis, Boyatzis e Kolb (2002).
Chamado também de Ciclo de Aprendizagem Experiencial ou Ciclo Vivencial de Aprendizagem, Kolb (1984, 1997), Healey e Jenkins (2000) e Mainemelis, Boyatzis e Kolb (2002), argumentam que para a aprendizagem ser efetiva o indivíduo deverá dominar as quatro habilidades apresentadas em cada extremidade da Figura 2 e afirmam que este ciclo pode iniciar em qualquer um dos quatro pontos, mas que deveria ser encarado como uma espiral contínua. Esta ideia pode ser vinculada a Reis et al. (2007) e Reis e Paton (2009), que também argumentam que a aprendizagem efetiva requer o domínio das quatro habilidades, entretanto, para os autores, poucos indivíduos conseguem reunir todas essas habilidades, passando assim a concentrar esforços em um dos elementos de cada dimensão.
Corroborando a afirmação de que o ciclo de aprendizagem proposto por Kolb deve ser encarado como uma espiral contínua, Cordeiro e Silva (2011, p. 4) consideram que “O ponto chave do modelo é a descrição do ciclo de aprendizagem no qual a
Experiência Concreta
EC
Observação Reflexiva
OR
Conceituação Abstrata
CA Experimentação
Ativa EA
experiência se traduz em conceitos, os quais, por sua vez, são usados como guias de escolha de novas experiências.” A fim de descrever detalhadamente cada modelo de aprendizagem sugerido por David Kolb e baseando-se em Kolb (1984, 1997), Cerqueira (2000) e Mainemelis, Boyatzis e Kolb (2002), foi elaborado o Quadro 4 com o nível de estrutura integrativa e a principal ação do indivíduo, bem como o modo como ele aprende, suas habilidades e principais características.
Quadro 4 – Descrição do ciclo de aprendizagem vivencial de David Kolb.
Modelos de aprendizagem
Experiência Concreta
Observação Reflexiva
Conceituação Abstrata
Experimentação Ativa
Sigla EC OR CA EA
Ação Sentir Observar Pensar Agir
Nível de estrutura integrativa
Estrutura afetiva.
Resultado:
vivência de sentimentos mais importantes.
Estrutura perceptual.
Resultado:
observações mais aguçadas.
Estrutura simbólica.
Resultado:
criação de conceitos mais apurados.
Estrutura
comportamental.
Resultado: atos maiores e mais complexos.
Como o indivíduo aprende
Experimentando e se envolvendo em situações reais.
Observando as experiências e refletindo sobre as mesmas.
Pensando e construindo esquemas, modelos e teorias.
Fazendo e tomando a iniciativa.
Habilidades do indivíduo
Capacidade de envolver-se completamente, de forma aberta e imparcial, em novas experiências.
Capacidade de observar e refletir sobre suas experiências a partir de diversas perspectivas.
Capacidade de criar conceitos lógicos
associando suas observações em teorias sólidas.
Capacidade de usar teorias para tomar decisões e resolver
problemas.
Principais
características do indivíduo
Valoriza os fatos difíceis. Decide intuitivamente.
Relaciona as situações praticas a momentos correntes. Troca informações com outros indivíduos.
Direciona as informações recebidas para as relações
interpessoais e para as situações vividas no
cotidiano.
É paciente.
Valoriza a imparcialidade.
Revisa conceitos antigos. Busca o significado de novas ideias e situações. Reflete sob vários
ângulos.
Correlaciona as informações com os fatos do cotidiano.
É sistemático e disciplinado.
Analisa a realidade. Cria hipóteses sob a perspectiva lógica. Resolve problemas com uso da lógica.
Interpreta abstratamente.
Impaciente. Gosta de ver resultados.
Influencia pessoas. Muda situações.
Executa
conhecimentos.
Reflete. Resolve problemas. Toma decisões
rapidamente.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Kolb (1984, 1997), Cerqueira (2000), Mainemelis, Boyatzis e Kolb (2002).
No Quadro 4 apresenta-se que os quatro modelos de aprendizagem vivencial propostos por Kolb possuem características diferentes mas se completam, pois todo
o processo pode ser descrito como uma espiral conforme apresentado no Figura 2.
Resumidamente, o ciclo parte da vivência do indivíduo, que estimula a reflexão, que por sua vez leva a construção de um arcabouço pessoal de competências que poderão ser utilizadas na solução de problemas pessoais e profissionais.
(DEAQUINO, 2007). Na opinião de Cordeiro e Silva (2011, p. 4) “O modelo de aprendizagem vivencial de Kolb provê uma melhor compreensão dos estilos de aprendizagem dos aprendizes”, sendo que para Cerqueira (2000) nenhum deles descreve completamente o estilo de aprendizagem especifico de um indivíduo, pois seu estilo vem da combinação desses quatro modelos de aprendizagem.
Foi por meio desta combinação, dois a dois e em sequência, que Kolb delimitou quatro estilos individuais de aprendizagem, criando assim um Inventário de Estilos de Aprendizagem. (SILVA et al., 2012). A primeira versão do LSI de Kolb foi desenvolvido em 1976 e continha nove sentenças. Em 1985, após avaliar sua utilização, o autor acrescentou mais três sentenças e em 1993, visando aumentar ainda mais a confiabilidade, Kolb alterou a ordem das questões, para uma sequência aleatória, mantendo as 12 sentenças. Em 1999 e 2005 ocorreram apenas revisões, sem haver alteração no formato. (LEITÃO, 2006). Este inventário foi criado a partir da delimitação de pontos convergentes entre os quatro modelos de aprendizagem vivencial, onde o autor identificou duas dimensões de aprendizagem distintas, cujos estilos de aprendizagem transitam entre a percepção e o processamento:
a) Percepção da experiência: Formado pelas habilidades da Experiência Concreta (EC) versus a Conceituação Abstrata (CA).
b) Processamento da informação: Formado pelas habilidades da Observação Reflexiva (OR) versus a Experimentação Ativa (EA). (KOLB, 1984, 1997;
KOLB; KOLB, 2005; LEITÃO, 2006; TANNER; MORGAN, 2007).
Diante do exposto e a fim de descrever e detalhar as características dos pontos convergentes identificados por Kolb apresenta-se no Quadro 5 as duas dimensões de aprendizagem e seus respectivos modelos de aprendizagem discutidos anteriormente.
Quadro 5 – Dimensões de aprendizagem distintas identificadas por David Kolb.
Dimensões Pontos
Convergentes Modelos de
Aprendizagem Características
Percepção da
experiência Concreto/Abstrato
Experiência Concreta (EC)
O indivíduo sente e se envolve aberta e pessoalmente na experiência.
Conceituação Abstrata (CA)
O indivíduo pensa e cria conceitos sob diversos aspectos da experiência e integra-os em um todo lógico.
Processamento
da informação Reflexivo/Ativo
Observação Reflexiva (OR)
O indivíduo observa e reflete sobre a experiência a partir de diferentes pontos de vista.
Experimentação Ativa (EA)
O indivíduo age, testa e aplica o conceito teórico na resolução prática de
problemas.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Kolb (1984,1997), Kolb e Kolb (2005), Leitão (2006), Tanner e Morgan (2007).
Nota-se no Quadro 5 que na dimensão Percepção da Experiência o indivíduo capta a informação, sente e pensa sobre a experiência, enquanto na dimensão do Processamento da Informação o indivíduo observa e age, transformando a experiência que foi captada pela primeira dimensão. Deste modo, quando combinados dois dos modos de aprendizagem, o indivíduo apresenta um estilo de aprendizagem, que Kolb nomeia em: Divergente (EC/OR), Assimilador (CA/OR), Convergente (CA/EA) ou Acomodador (EC/EA). (KOLB, 1984, 1997). Na Figura 3 apresenta-se um diagrama que ilustra e auxilia o entendimento do processo de aprendizagem individual e identifica os pontos convergentes dos modos de aprendizagem do indivíduo que originaram os quatro estilos de aprendizagem do inventário de Kolb.
Figura 3 - Diagrama do processo de aprendizagem e dos estilos de aprendizagem de Kolb.
Fonte: Chapman (2005, tradução nossa).
Na Figura 3 Chapman (2005) faz uma separação estrutural do ciclo de aprendizagem, onde sentir e pensar faz parte da percepção contínua do aprendiz de como ele pensa sobre as coisas. Em contrapartida, observar e agir faz parte do processamento contínuo do aprendiz, caracterizando como ele faz as coisas. Ainda de acordo com o ciclo de aprendizagem e os estilos dos aprendizes, Kolb (1984, 1997), Cerqueira (2000), Kolb e Kolb (2005), Leitão (2006), Tanner e Morgan (2007), Valente et al. (2008), Leite Filho et al. (2008), Alver et al. (2013) e Souza et al.
(2013), explicam este processo e as principais características de cada estilo:
• Divergente: o aprendiz Divergente inicia o processo de aprendizagem no modo Experiência Concreta (EC) e continua por meio da Observação Reflexiva (OR), caracterizando assim um tipo de aprendiz que tende a preferir discussões e trabalhos em grupo, a ouvir e partilhar ideias, a ser uma pessoa criativa e inovadora, pois se afasta das soluções convencionais e
