1 O feedback verbal do professor quanto à produção textual do aluno ocorreu de forma cíclica, conforme preconiza a autorregulação da aprendizagem (antes, durante e após a realização da tarefa). O feedback do professor para o aluno não é oferecido no nível da autorregulação da aprendizagem, mas ocorre principalmente no nível da tarefa, conforme recomendado pelo modelo de Hattie e Timperley (2007). ii) Independentemente do nível de feedback que o professor forneça, a percepção do aluno é que o feedback contribui para o seu processo de aprendizagem.
A produção textual no contexto escolar
Mas é no sentido da linguagem como atividade funcional (“linguagem-em-função”) que ocorre em situações reais que a escola dará ao aluno a produção de texto escrito. Com base na regulamentação sobre linguagem em função, o que o professor deve considerar na avaliação de um texto.
O processo de avaliação
Ou seja: a avaliação formativa funciona através do feedback (avaliação sumativa também, mas diferente do feedback formativo). Concordando com Fernandes e acrescentando também que o feedback é um mecanismo regulador, parece ser um mecanismo essencial na prática educativa integrada com a avaliação formativa.
O feedback como parte integrante da avaliação
Concepções acerca do feedback de avaliação
Os autores Narciss e Huth apresentam ainda três fatores que influenciam a aprendizagem em interação com feedback: .. ii) função do feedback: cognitiva, metacognitiva e motivacional; . iii) apresentação de componentes de feedback (ou seja, tempo, cronograma e possíveis aspectos customizados) (cf. SHUTE, 2007, p. 26). Os estudos de Hattie destacam o poder do processo de feedback como um monitor regular do desempenho da aprendizagem.
O feedback na perspectiva de Hattie e Timperley
Hattie e Timperley (2007) desenvolveram um modelo de feedback que será apresentado e explicado na tabela abaixo, adaptado para esta dissertação, com base na leitura do texto. Primeiramente, porém, esclarece-se que este modelo sintetiza seus conceitos de níveis de feedback, e as observações da pesquisa de campo desta dissertação serão essencialmente baseadas neste modelo descrito a seguir. Explicando o modelo resumido na tabela anterior, fica claro que o propósito do feedback eficaz é reduzir as discrepâncias entre a compreensão/desempenho e o objetivo desejado.
Hattie e Timperley (2007) são da opinião que esta discrepância pode ser reduzida tanto pelos alunos (mais esforço e utilização de estratégias mais eficazes ou abandonando, tornando menos claros ou reduzindo objectivos) como pelos professores (através de desafios apropriados e fornecimento de metas específicas). objetivos, ajudar os alunos a alcançar seus objetivos por meio de estratégias de aprendizagem eficazes e feedback). Por fim, há a necessidade de o professor focar tanto no feedback (fornecer informações específicas) quanto no feedback (dialogar e sugerir ao aluno o que ele pode melhorar nas produções futuras para que haja mais autorregulação, compreensão mais profunda, o que leva a impactos mais poderosos na aprendizagem) (Cf. HATTIE; TIMERLEY, 2007, p. 90). Correspondendo a cada uma das questões acima elaboradas, os mesmos autores apresentam quatro níveis de feedback que influenciam a eficácia da aprendizagem.
É inútil (quando o aluno não tem conhecimento do assunto); limitado (porque não permite generalizações para outras tarefas); e altamente focado na tarefa (o que pode estimular o aluno a canalizar o objetivo imediato, negligenciando estratégias para atingir o objetivo proposto). ii) Feedback relacionado ao processo de execução da tarefa – O foco está na compreensão do processo relacionado às estratégias de identificação de erros, fornecendo feedback do próprio aluno. Os estudos dos autores atestam que os melhores efeitos de feedback ocorrem quando há informações sobre uma tarefa e como realizá-la de forma mais eficiente. Em resumo: por proporcionarem domínio da tarefa e melhor processamento das informações, os níveis de feedback mais eficazes são aqueles relacionados ao processo de execução da tarefa e ao comportamento autorregulado do aprendiz (HATTIE: TIMEPERLEY, 2007).
O feedback no nível de autorregulação
Nessa fase, a volição – que controla as intenções e impulsiona as ações – facilita a concentração dos alunos, possibilitando o sucesso nas tarefas (ZIMMERMAN; WEISTEIN, 1994). Nesta fase é feita uma revisão do que precisa ser mudado para resolver tarefas futuras. O feedback dá ao aluno reforço, incentivo à ação; É o momento de avaliar seu desempenho, proporcionando oportunidades de reajustes convenientes para reestruturar estratégias e trajetórias num processo cíclico de autorregulação (ZIMMMERMAN, 2000; ZIMMERMAN; CLEARY, 2006).
A vontade é um fator dominante na dimensão comportamental para o desempenho das tarefas, pois é essencial que o aluno aprenda formas de controlar os impulsos desagradáveis e se concentre deliberadamente no processo da tarefa (VEIGA SIMÃO, 2006). Portanto, o professor e o ambiente em que vive devem promover o controle volitivo – que mantém uma relação íntima com a atividade de “aprender a aprender” – no aluno (NEWMAN; HOLZMAN, 2002). Na dimensão comportamental, assim como em relação às demais dimensões, destaca-se a necessidade de desenvolver a auto-observação regular/constante (SCHUNK, 1994).
Quando se trata de alunos autorregulados, observa-se sua competência na organização do próprio ambiente de estudo (ZIMMERMAN, 2000) - o que significa que o ambiente adequado para o estudo oferece melhor desempenho do aluno nas atividades que realiza, mas às vezes o que é adequado para um não é adequado para outro. Nesse sentido, o papel do professor é significativo junto ao aluno, levando-o a reconhecer quais fatores o levam a concentrar-se com mais facilidade e a manter a atenção pelo tempo necessário e a alcançar a autorregulação – característica essencial para a autonomia nos exercícios escolares. . Quando se trata de lição de casa, o aluno também deve identificar o que fazer para tornar o ambiente doméstico propício à conclusão bem-sucedida das tarefas.
Feedback escrito e oral do professor na avaliação formativa de
Para Brookhart (2008), o uso do feedback é uma habilidade que deve ser ensinada aos alunos pelo professor para que eles possam autorregular sua aprendizagem. E no que diz respeito ao feedback escrito e oral, o autor leva em consideração algumas prescrições em particular, como clareza, especificidade e tom. i) Clareza – A clareza melhora a compreensão dos alunos sobre as informações de feedback. Para tanto, é fundamental utilizar um vocabulário claro, simples e compatível com o nível dos alunos, para garantir que eles entendam o feedback da maneira que o professor deseja que o entendam. ii) Especificidade – A especificidade torna o feedback eficaz porque orienta melhor os alunos na compreensão do que precisam fazer.
MacArthur (2012) constatou em seus estudos descritivos que a maior parte do feedback que o professor utiliza no processo de produção de textos escritos é caracterizado. Sem desconsiderar o papel do feedback do professor como essencial no trabalho de produção textual do aluno (feedback descendente), é conveniente praticar também o feedback ascendente em sala de aula, ou seja, feedback em que os alunos fornecem dados úteis sobre procedimentos/explicações do professor que visa para refletir sua prática. Este dispositivo de análise é considerado eficaz porque analisa o uso do feedback escrito em um cenário exclusivamente avaliativo.
Após a realização de uma pesquisa na educação brasileira tratando do feedback em nível nacional, o que foi encontrado é brevemente descrito. Ainda no ensino a distância, foi desenvolvido um trabalho sobre a aprendizagem do inglês com o objetivo de demonstrar a importância de otimizar a utilização do feedback no processo de ensino-aprendizagem, como ato de comunicação entre pares. Também de Portugal (Lisboa), a investigação de Patrícia Marques Avões diz respeito ao feedback escrito (intencional e sistemático) fornecido pelo professor sobre as produções dos alunos na disciplina de Geografia – um estudo que visa investigar a eficácia do feedback no envolvimento dos alunos nas aulas.
Natureza do estudo
Local do estudo
Sujeitos
A maioria dos alunos nunca reprovou língua portuguesa (96% do grupo) e a maioria também se considerou eficaz nesta disciplina (59% das disciplinas). Tais resultados surpreendem visto que as avaliações externas a que foram submetidos comprovam o contrário – baixo desempenho em português (resultados das provas Brasil, Saerjinho e Enem). Além disso, questionam-se se a forma de feedback utilizada pelo professor dá ao aluno a oportunidade de avançar em seus conhecimentos.
Ao perguntar aos alunos se eles gostavam de escrever, a maioria respondeu que não (55% dos integrantes do grupo). Surge a questão de saber se a relutância em produzir textos se deve à falta de fundamentação ou conhecimento dos alunos, evidenciada pelo seu baixo desempenho nas avaliações externas. Em suma, podem ser observadas contradições entre a taxa de aprovação do ensino médio e os baixos resultados nas avaliações externas, e a relutância dos alunos em escrever é supostamente uma consequência das suas dificuldades de leitura/escrita, comprovadas através de avaliações externas.
Recursos de observação
Procedimento de coleta de dados
Tratamento dos dados
Em seguida, são apresentados os resultados e a análise dos dados obtidos através da aplicação do questionário, que verificou a percepção dos alunos sobre a importância do feedback escrito. De referir que dos 130 inquiridos à questão sobre o efeito do feedback dos professores no seu processo de aprendizagem (cujos dados são apresentados na tabela seguinte), apenas 82 deles, ou seja, 63%, justificaram as suas respostas. Embora o feedback na produção de textos se limite à prática exclusiva do professor e não inclua os próprios alunos, 96% dos alunos consideraram que o feedback recebido lhes permitiu um melhor desempenho na produção de textos, sendo esta percentagem ainda maior em cinco países. das sete classes observadas 100%.
Isso conclui a análise do questionário respondido pelos alunos e passa para a discussão sobre a frequência do feedback escrito do professor nas produções textuais dos alunos, de acordo com os níveis de feedback do modelo de Hattie, classificado em quatro níveis: tarefa, processo , autorregulação e auto. Quase não foi observado feedback focado no aluno e em suas características pessoais, o que é positivo segundo Hattie e Timperley (2007). Porém, ao observar o feedback escrito pelo professor nas redações dos alunos, essa interpretação dos alunos não é válida, pois apenas duas das sete escolas observadas deram feedback dessa forma; no outro, o feedback dominou ao nível da tarefa, e não ao nível da autorregulação da aprendizagem, como recomendam Hattie e Timperley (2007) - o que comprova a primeira hipótese deste trabalho (O feedback do professor para o aluno é não no nível de autorregulação da aprendizagem não é apresentado).
Além de constatar que o feedback não ocorre ciclicamente, esta investigação também confirmou que a maioria dos professores não incentivava o feedback dos pares. O impacto do feedback docente no processo de revisão e reescrita de um texto: experiência com alunos do PROEJA. Resolução de problemas no contexto da competição inclusiva e eficácia do feedback: o caso de Maria.
O efeito do feedback na aprendizagem dos alunos: um estudo com alunos do 5º e 6º ano. Influência do feedback escrito na aprendizagem e nas crenças de autoeficácia de alunos do 5º ano.
