DIRCE TRAINOTI
NARRATIVAS NA CONSTRUÇÃO DA INCLUSÃO
DIRCE TRAINOTI
NARRATIVAS NA CONSTRUÇÃO DA INCLUSÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
Orientadora: Profª Drª Ingrid Hötte Ambrogi
T768n Trainoti, Dirce.
Narrativas na Construção da Inclusão / Dirce Trainoti – 2009. 154 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da
Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2009. Orientadora: Profª Dra. Ingrid Hötte Ambrogi
Bibliografia: f. 86 - 91.
1. Inclusão. 2. Dificuldades de Apendizagem. 3. Professor-Aluno. 4. Ensino-Aprendizagem. 5. Ação Pedagógica. I. Título.
DIRCE TRAINOTI
NARRATIVAS NA CONSTRUÇÃO DA INCLUSÃO
Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Ingrid Hötte Ambrogi - Orientadora Universidade Presbiteriana Mackenzie
Prof.ª Dr.ª Maria da Graça N. Misukami Universidade Presbiteriana Mackenzie
Aos que me ensinam a amar o justo, o bom e o correto.
AGRADECIMENTOS
A minha orientadora Profª Drª Ingrid H. Ambrogi, pela oportunidade de aprendizagem proporcionada, sempre acompanhada de incentivo, paciência, disponibilidade e competência.
À Profª Drª Maria da Graça N. Mizukami , que amavelmente contribuiu com sugestões pertinentes para o enriquecimento do trabalho.
À Profª Drª Fátima R. de Andrade, que colaborou e contribuiu para o enriquecimento e construção deste trabalho, acrescentando idéias advindas de sua vivência.
Este trabalho só foi possível com a participação e colaboração das amigas e professoras: Alci Oliveira F. L. dos Santos, com seu apoio e incentivo, gentilmente contribuiu de maneira pertinente para o enriquecimento do trabalho. Fátima Manoela P. de Albuquerque Pires, pela amizade, atenção, apoio, colaboração e encorajamento que sempre dispensou.
Ao Profº Ms. Marcelo Krokoscz, por estar sempre presente nos momentos de necessidade, pelas palavras de apoio, de estímulo e amizade.
Às Irmãs da Consolata, por acreditarem e confiarem em mim, pela força e estimulo que me têm ajudado a vencer com firmeza os obstáculos e, sobretudo, porque juntas temos construído o nosso próprio caminho, tecendo o amanhã no hoje.
Aos meus familiares pela felicidade imensa de tê-los sempre junto a mim, por me alimentarem a chama de viver o dia-a-dia com simplicidade, mantendo sempre a cabeça erguida, sustentada por valores perenes.
Ao Prof. Joel Teodoro de Godói, amigo de infância. Partilhamos juntos o espaço escolar, do Ensino Fundamental ao Superior. Muito do que hoje conquistei devo a ele, amigo e irmão, que sempre me apoiou, incentivou e entusiasmou a estudar e a me dedicar à educação.
Aos colegas do curso de Mestrado que tantas vezes me enriqueceram com suas sugestões, seu apoio e trocas de experiências.
A todos os professores do Programa de Pós Graduação pelas reflexões que levaram a novos olhares no campo da Educação e da Cultura.
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo investigar o desenvolvimento do processo inclusivo no Colégio Consolata; como os professores, em seu cotidiano, vão percebendo e se interando de que estão tecendo esse processo. Duas professoras narram suas experiências de vida, dedicadas à educação e ao trabalho com crianças, com dificuldade de aprendizagem e mostram como é possível, a partir do dia-a-dia, construir um novo olhar para a relação professor-aluno, para a diversificação de metodologias, para a formação continuada e para a utilização de novos referenciais que permitam uma pratica inclusiva. Nesse sentido, o foco principal é a inclusão construída, e edificada passo a passo, proporcionando uma aprendizagem construtiva e significativa. São nas escolas que começam a despontar as pequenas e grandes diferenças, que se tornam as pequenas e grandes desigualdades, e dentro desse contexto que se deve aprender a conviver com as diferenças.
ABSTRACT
This research aims to investigate the development of an inclusive process in the College Consolata as teachers in their daily lives, will be interested and realizing that they are weaving this process. Two teachers recount their experiences of life, dedicated to education and work with children with learning disabilities and show how you can, from day to day, building a new look at the teacher-student relationship, diversification methodologies for the continued education and the use of new standards that allow for inclusive practice. In this sense, the main focus is the inclusion built, and built up step by step, providing a constructive and meaningful learning. They are in schools that begin to emerge from small and large differences, which become small and high inequality, and within that context that we must learn to live with differences.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Imirim no final dos anos 40: Característica pacata... 40
Figura 2 Local de nascimento do Colégio Consolata... 41
Figura 3 Alunos do Colégio Consolata em 1949... 42
Figura 4 Prédio Atual: Acabamentos Finais em 1960... 44
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...11
1 A ESCOLA DE QUALIDADE E OS DESAFIOS DO TRABALHO EDUCATIVO ..19 2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS ...26 2.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS DOCUMENTOS INTERNACIONAIS ...26
2.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS DOCUMENTOS BRASILEIROS ...33
3 O PRINCÍPIO INCLUSIVO DO INSTITUTO MISSIONÁRIAS DA CONSOLATA .39
3.1 BREVE HISTÓRICO DO COLÉGIO CONSOLATA ...39
3.2 CONSTRUINDO PROCESSOS DE INCLUSÃO ...46
3.3 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA FRENTE À INCLUSÃO ...49
3.4 TECENDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO COLÉGIO CONSOLATA ...54
3.4.1 O processo inclusivo no método educativo Allamaniano ...59 4 ROMPENDO PARADIGMAS E ULTRAPASSANDO BARREIRAS ...63
5 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: A DIVERSIDADE ACOLHIDA COMO RIQUEZA ..79 BIBLIOGRAFIA ...86
INTRODUÇÃO
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O tema escolhido “Narrativas na Construção da Inclusão” parte das contradições encontradas, ainda na sala de aula, onde diante da diversidade e dos tencionamentos da contemporaneidade os educadores sentem dificuldades em transpor a educação focada no ensino para a educação centrada na aprendizagem; apresentando ainda conteúdos repetidos mecanicamente sem significado para o aluno de forma linear.
Paulo Freire (1997) alerta que ensinar é mais que transmitir conteúdos, é criar possibilidades de produção e construção de novos conhecimentos. Tal processo ocorre numa via de mão dupla, onde as pessoas, embora investidas de papéis e competências diferentes, estão reciprocamente formando-se.
A situação que encontro na rotina do dia-a-dia, na prática pedagógica, leva à reflexão sobre minha trajetória profissional, e de atuação na área educacional e inserida no campo pedagógico a partir da atividade docente realizada nas 3ªs e 4ªs séries do Ensino Fundamental e, posteriormente como orientadora do Ensino Fundamental, professora no curso Magistério, coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental II, docente na Universidade e diretora de escola de Educação Infantil ao Ensino Médio.
Nesta trajetória encontrei experiências diversificadas relacionadas às crianças com necessidades educacionais especiais. Questionei muito, pesquisei, li, refleti e busquei uma metodologia que apresentasse maneiras mais adequadas de ministrar aulas.
Depois destes anos todos, acredito que minha experiência pedagógica possa contribuir para este novo contexto educacional onde a consciência inclusiva paulatinamente foi sendo construída. Partimos da teoria para a prática um caminho que foi feito na busca pela transformação da sala de aula em um espaço de aprendizagem, permeada pelo lúdico, pelo prazer de aprender, pela sensibilidade e pela afetividade na relação professor-aluno.
Na década de 80 fiz o Magistério, me especializei em Pedagogia, e iniciei minha prática como professora primária em uma Escola Estadual, na cidade de Munhoz em Minas Gerais. Nessa época comecei a deparar-me com as dificuldades na sala de aula, indisciplina, dificuldade de aprendizagem, crianças que vinham para 3ª e 4ª séries sem estarem alfabetizadas. E a “escola” também não sabia o que fazer com essas crianças.
Foi exatamente nessa fase de minha caminhada profissional que surgiu em mim a inquietação com relação a esses inúmeros desafios. Cheguei a pensar que talvez a minha vocação fosse outra não a de professora, mas acabei confirmando que embora o caminho fosse árduo era esse mesmo, eu queria, era ser educadora.
Da Escola Estadual passei para a Municipal e os problemas continuaram os mesmos, e pareciam sem solução. Na época começava-se a falar sobre inclusão de crianças com necessidades especiais e tínhamos medo, e ficava a pergunta e o questionamento: como será possível? Já temos tantos problemas e não conseguimos resolver.
Já na década de 90 vim para a cidade de São Paulo, fiz Pós-Graduação em Psicopedagogia e iniciei uma experiência nova em uma escola particular, como coordenadora de 6º série do Ensino Fundamental II. No ano de 1997, o Colégio recebeu três crianças portadoras do vírus HIV para frequentar a Educação Infantil. E nos anos que se seguiram chegaram mais crianças com a mesma doença. Alguns pais reagiram tirando seus filhos do Colégio, outros protestaram, mas acabaram ficando e os problemas foram muitos, além de várias crianças que, por exemplo, não desciam para o recreio junto das outras para não ficarem perto destas.
Na ocasião, os alunos da UCM tinham marcas deixadas pela guerra civil (Frelimo e Renamo), marca física, psicológica e/ou moral. O desenvolvimento do processo educacional diante dessa diversidade foi o grande desafio que me despertou para a riqueza das diferenças e da diversidade de suas manifestações. Mutilados pelas minas, pelos ataques dos guerrilheiros, a perda da família, os traumas, o ter que deixar a região de origem, a tribo e a insegurança gerada.
Quatro anos após fui convidada para assumir a direção do Colégio Consolata na cidade de São Paulo, uma escola particular, localizada na zona norte, fundada há 60 anos, contando atualmente com 1225 alunos de classe média baixa distribuídos em dois períodos (manhã e tarde) nos cursos de Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio.
A estrutura organizacional desta Instituição Educacional se caracteriza por uma gestão colegiada, onde as decisões são tomadas em conjunto pelos representantes dos diversos núcleos existentes. Tal forma de gestão organiza democraticamente a instituição, oportuniza o planejamento coletivo, favorece o exercício do poder partilhado, ressignifica a comunicação e estabelece critérios para a avaliação.
dia-a-dia do processo educativo e até mesmo nos casos de fracasso escolar que detectamos.
Constatadas as dificuldades passamos a investir na conscientização e formação do professor através de cursos, palestras e reuniões. Passamos também a observar aquele professor que já possuía as “qualidades” profissionais, de sensibilidade, de solidariedade e de compromisso com todos os educandos, mostrando-se abertos e dispostos em trabalhar na diversidade, e que já vinham realizando um trabalho interessante. Isso também nos ajudou.
Foi assim, desejando e trabalhando para que o direito à educação, à igualdade de oportunidade e aprendizagem se tornasse a práxis de nosso Colégio que surgiu a questão que me motivou a realizar essa pesquisa: “Como os educadores do Colégio Consolata, foram construindo processos de inclusão em suas práticas educativas?”
Evidencia-se a relevância da problemática, uma vez que, frente ao novo contexto de transformações sociais e epistemológicas em que nos encontramos, constatamos a necessidade de uma prática educacional que inclua a todos os alunos, independentemente de qual seja a realidade pessoal de cada um.
Para tanto, o educador necessita de auxílio na construção de novas estratégias, atualização do conteúdo, adoção de currículos flexíveis e adaptados aos alunos, produção de possibilidades de aprendizagem e revisão da cultura escolar, pois a escola deve proporcionar competências para que cada indivíduo possa continuar a aprender durante a vida.
A partir dessas premissas a pesquisa desenvolvida pretendeu investigar e narrar1 o processo inclusivo realizado por duas professoras do 3º ano do Ensino
1 As narrativas são caracterizadas como processos que funcionam como modus operandi, fazendo
Fundamental I revelando as peculiaridades desses percursos. Ao acompanhar o trabalho das educadoras do Colégio, em especial duas turmas do 3º ano do Fundamental I cujas professoras chamaram a atenção pela forma como se relacionavam com a diversidade.
São elas:
3º ano A – 28 alunos, professora A; 3º ano B – 25 alunos, professora B.
A presente pesquisa teve como um dos instrumentos de análise, entrevista semi-estruturada com as professoras das turmas acima relacionadas, a fim de conhecer a história de vida profissional de cada uma em relação ao processo de inclusão desencadeado nessas salas em especial.
Evidencia-se que ao conhecer o trabalho destas professoras, assim como, o processo que foram construindo, surgiram indicativos da capacidade, da sensibilidade e da sabedoria para incluir todos os alunos, dessa forma surgiram novas estratégias que dinamizaram o processo de ensino-aprendizagem diante da diversidade que pudemos destacar.
O processo de inclusão estudado vem sendo construído ao longo dos últimos dez anos, como as próprias professoras narraram, apresentado mais a frente no trabalho, tendo como marco o início do ano letivo de 1997, época em que a direção e coordenação pedagógica do Colégio realizaram alguns momentos de formação ao longo do ano para professores e funcionários.
Esse processo de inclusão exigiu e solicitou uma continuidade, e demandou atenção constante ao que cada educando exprimia revelando suas capacidades e possibilidades.
e também para os nossos interlocutores. Ao empregarmos essa ferramenta narrativa, estamos agindo no mundo. Disponível em:
Aprofundando a reflexão, Masini (2004, p. 42) relata:
Uma ação que vise a efetivar a inclusão da criança com deficiência remete a situações concretas de convívio. Requer clareza sobre a contribuição que cada um pode dar, clareza inclusive sobre a própria ação, a própria racionalização e ideologia. É um trabalho que vai se construindo ao longo do tempo; não se constrói e finaliza em um período fixo de duração; requer continuidade.
Partindo das questões apresentadas, o presente trabalho foi estruturado nos capítulos que se seguem:
O Capítulo 1 A escola de qualidade e os desafios do trabalho educativo trata da educação que além de facilitar o acesso ao conhecimento deve permitir o desenvolvimento de habilidades necessárias à sociedade da informação, estar voltada para a diversidade e a complexidade, direcionada para autonomia e projetos cooperativos, visualizando uma nova relação de aprendizagem focada na colaboração e na valorização do indivíduo no seu todo.
O Capítulo 2 A educação inclusiva e os documentos oficiais se refere à história que ao longo do tempo surgiram declarações e documentos sobre a necessidade e importância da educação inclusiva. Citamos alguns como, por exemplo, a Conferencia Mundial sobre Educação para Todos, a Conferência Mundial sobre Educação Especial, a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O Capítulo 4 Diferenças individuais: a diversidade acolhida como riqueza apresenta a relação no processo ensino aprendizagem feita no respeito ao conhecimento do aluno e sua capacidade para assumir a própria aprendizagem. Uma educação que forme o ser humano multiculral.
1 A ESCOLA DE QUALIDADE E OS DESAFIOS DO TRABALHO
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Vivemos em tempos de rápidas transformações que demandam novas formas de viver, conviver, novos modos de fazer e ser, que oferecem dificuldades para se definir o que deve ser captado, e que competências são necessárias para o mundo contemporâneo. É neste clima de incertezas que a escola se preocupa com a formação integral do educando, com a relação formação-emprego, com o desenvolvimento pessoal, com o tempo que cada um necessita, e com o desenvolvimento social e a busca de valores éticos, morais e princípios científicos para fundamentar na escola o projeto pedagógico.
A sociedade atual requer novas formas de trabalhar em equipe, de assumir riscos, de ser pró-ativo, de utilizar as ferramentas tecnológicas, de compreender situações e resolver problemas, de ser criativo, e isso implica em saber viver na diversidade, em saber ouvir o outro, saber acolher o diferente, em formar e preparar os discentes para o incerto, para a mudança, para a paz e para a resiliência.
desenvolvê-los em grupo. Sobretudo caminhar na direção de uma comunicação maior, da troca, da colaboração, da amizade, da gratuidade, da alteridade. Bem como contribuir para a formação de um ser humano cuja humanidade será desenvolvida a partir de relações que considere as diferenças, as semelhanças, os valores de cada indivíduo.
A pesquisa também pôde auxiliar a escola no processo formativo de cidadãos que convivendo na diversidade além de trabalhar as competências para o desenvolvimento econômico, científico e cultural, estarão se conscientizando do compromisso ético com os valores do bem, da justiça e da solidariedade, tornando-se assim, realizados e produtivos.
A idéia inicial para o desenvolvimento deste trabalho partiu da realidade vivenciada na instituição onde trabalho, da dificuldade em trabalhar a inclusão no todo do Colégio, e acredito que o resultado da pesquisa acrescentará uma consciência inclusiva, um novo olhar para a relação professor-aluno, para a diversificação de metodologias, para a necessidade da formação contínua do professor, para a utilização de referenciais que proporcionem novos modos de ver e de compreender a realidade e para que a nossa prática seja plena de inclusão deixando de ser apenas uma prática de gestos de inclusão.
Entre outros referenciais se encontrou fundamentação teórica nos documentos, nas idéias e perspectivas dos teóricos, tais como: Mazzotta (1998), Masini (2004), Rios (2004), Carvalho (2008), Paulo Freire (1994), Mantoan (2006), Delors (2001), Gardner (1994), Machado (2007), Stainback e Stainback (1999), Lima (2007), Fonseca (2006), Sacristán (2002), Marchesi (2004), dentre outros, que auxiliaram na elaboração do conhecimento a ser utilizado na composição de soluções para o problema levantado.
Com uma concepção problematizadora da educação, Paulo Freire (1994) vê uma prática transformadora construída pelo homem que dialoga, indaga, faz, refaz, recria a própria teoria. Teoria fundamentada numa relação dialógico-dialética entre educador e educando; ambos aprendem juntos.
Através do diálogo o educador percebe que não dentem todo o saber, e que o educando é portador também do saber. Para ele a educação deve ver o educando como um todo, pessoa inteira, com sentimentos e emoções.
Mantoan (2006) vem se preocupando em que aconteça de fato a mudança do atual paradigma educacional, para que de fato a inclusão se realize. Para ela a escola não pode continuar fazendo de conta que não vê ou ignorando o que acontece a sua volta em termos de mudanças, ou seja, não pode continuar anulando e marginalizando as diferenças – culturais, sociais, étnicas – nos processos que formam e instruem os alunos. Para Mantoan aprender é ser capaz de expressar, de várias maneiras, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.
Essas capacidades são necessárias, hoje, para formar um sujeito antes de tudo sensível, aberto às particularidades do mundo que está à sua volta e não mais voltado apenas à sua capacidade de raciocinar.
Acrescenta Mantoan (2006, p. 45):
Diante desse novo paradigma, o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, de Jacques Delors (2001) observa que o desafio para a Educação baseia-se nos quatro pilares2. Importante destacar que esse relatório contou com a colaboração de especialistas de todo o mundo e é conhecido como “Relatório Jacques Delors”, por ter sido ele o relator dos trabalhos, iniciados em 1993 e concluídos em 1996.
No presente documento, Delors (2001) mostra uma necessidade de novas pautas educacionais, diante do quadro evolutivo mundial, pois é no seio do sistema educativo que se formam as competências e aptidões que farão com que cada indivíduo possa continuar a aprender. Daí a necessidade de se repensar as políticas educacionais, que multiplicam o insucesso escolar, a exclusão, a elitização com a uniformidade dos cursos e a dificuldade em atender a diversidade dos alunos.
Ainda, segundo o Relatório da UNESCO é necessário garantir o direito a todas as pessoas de receberem uma educação pertinente e de qualidade, proporcionando-lhes o mínimo de competências sobre os principais domínios das aptidões cognitivas. Nesse sentido, Masini (2004, p. 33) destaca as responsabilidades dos envolvidos diretamente no processo de inclusão escolar, assinalando que:
2 a) aprender a conhecer: que também significa aprender a aprender, para que a pessoa possa se
beneficiar das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida, a seleção e o relacionamento das informações, a adaptação às novas dimensões de interação que são acrescentadas em nossas vidas com a utilização das novas tecnologias;
b) aprender a fazer: a fim de adquirir as competências que tornem a pessoa apta para enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe, realizar e compartilhar as descobertas e criações, desenvolver competências e habilidades;
c) aprender a viver: no respeito aos valores do pluralismo, da diversidade na convivência com o diferente, da compreensão mútua e da paz, interagir com vários grupos, preservar os valores éticos necessários à convivência humana;
a) cada um conheça seus próprios limites, pessoais e de formação, e no que pode contribuir para a inclusão da criança com deficiência;
b) sejam examinadas as condições limites das escolas;
c) sejam analisadas as formas possíveis para que a inclusão se realize em beneficio da criança deficiente;
d) os projetos educacionais se façam em uma dialética teoria/prática, em uma constante avaliação do que ocorre com a criança com deficiência.
Para Masini (2004), a inclusão escolar é um trabalho que vai se construindo ao longo do tempo e requer constante atenção ao que cada educando manifesta de suas possibilidades e habilidades.
Acrescentando, Stainback e Stainback (1999, p. 33) acreditam que:
A diversidade deve ser valorizada. A interação e a comunicação facilitadas ajudam o desenvolvimento de amizades e o trabalho com os colegas. Os alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as diferenças e as semelhanças individuais entre seus pares no mundo “real”.
Dessa forma, Stainback e Stainback (1999) mostram a necessidade de programas adequados para que a inclusão de certo para todos os educandos com ou sem necessidades especiais.
Outro autor que contribui nessa linha de pesquisa é Fonseca (2006). Para ele,
Assim, a inclusão alerta para um sistema de valores de onde toda a comunidade educativa deve compartilhar tais valores em suas práticas e em suas atitudes.
Para o autor neste sentido a escola assume o papel de uma instituição social antidiscriminatória, na qual todos os estudantes, com ou sem problemas são acolhidos.
Fonseca (2006) ainda enfatiza que numa sociedade inclusiva não há lugar para uma escola que produz insucesso escolar, fracasso emocional, sentimento de incompetência, potencial de inabilidade social, sociopatias várias e exclusões sociais chocantes.
Além desses autores, alguns eventos produziram documentos internacionais e nacionais significativos que foram referencias para o nosso trabalho, como: A Conferência Mundial sobre Educação para Todos – provendo serviços às necessidades básicas da educação, realizada em Jomtiem, Tailândia, em 1990; A Conferência Mundial sobre Educação Especial – acesso e qualidade, em Salamanca, Espanha, em 1994 - essa passou a influenciar na formulação de políticas publicas da educação inclusiva; A Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948. E no Brasil a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades.
Acreditamos conforme Linhares que (2003, p.23):
(...) para nos desenvolver, enquanto seres humanos precisamos levar em conta que as dimensões do ser humano não são só cognitivas, que o ser humano não é só razão, é muito mais que isto: é sentimento, emoção, ética, corporeidade e cultura.
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que estes se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
A educação hoje, além de facilitar o acesso a uma formação baseada na aquisição de conhecimento, deve permitir o desenvolvimento de habilidades necessárias à sociedade da informação: autonomia, capacidade para tomar decisões e executar trabalho em grupo, seleção e processamento da informação, polivalência e flexibilidade.
Educa-se, hoje, para a diversidade e para a complexidade; e o mundo globalizado aponta para projetos cooperativos, para a autonomia, para a conscientização planetária, visualizando uma nova relação de aprendizagem focada na colaboração.
O professor é, assim, o militante da transformação na educação, e um agente motivador da aprendizagem, incentivador, facilitador de aprendizagem, possibilitando situações em que os alunos construam o seu próprio conhecimento, fazendo uso dos seus sentidos, dos seus conhecimentos, de sua imaginação, de sua memória e de sua inteligência.
O foco da educação é, pois, a aprendizagem, a começar pela do próprio professor. Ele deve desenvolver a curiosidade, a vontade de pesquisar, a capacidade para ouvir e conversar, ser entrosado, cooperativo e produtivo e, antes de tudo competente na sua especialidade, para “(...) poder agir sobre a realidade, transformá-la, adaptá-la a suas necessidades e desejos (RIOS, 1994, p.3)”.
2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS
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2.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS DOCUMENTOS INTERNACIONAIS
A educação inclusiva faz parte de um sistema econômico em transformação, condutor da sociedade. A questão da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino introduz-se no argumento das discussões, cada vez mais em relevo, que diz respeito à integração de pessoas portadoras de deficiências enquanto cidadãos, com seus respectivos direitos e deveres de participação e contribuição social.
Importante ressaltar as palavras de Mantoan (2006) quanto à inclusão, ao dizer que esta deve ser uma possibilidade para o aperfeiçoamento da Educação Escolar, sendo benefício para todos os alunos, possuindo ou não deficiência; porém depende da disponibilidade dos dirigentes da escola em enfrentar as inovações que não são comuns para o sistema e nem para os professores.
Décadas mais tarde a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas – ONU, em 1981, amplia a concepção do deficiente, não mais como alguém que deve ser apenas assistido, mas como pessoa de direitos.
É a partir daí que começam a ser desenvolvidos dois modelos que passam a orientar as atuais formas de atendimento nas escolas quanto às pessoas com deficiência, o da integração e o da inclusão.
A integração pressupõe um atendimento especializado ao portador de deficiência até o momento em que ele se mostre pronto para ingressar na escola comum.
O modelo da inclusão propõe uma escola para todos, de maneira que as dificuldades e as diferenças não sejam empecilhos para a sociabilidade, mas um indicador dos rumos dos projetos pedagógicos a serem desenvolvidos, até mesmo porque atualmente há um slogam na TV sobre a inclusão de crianças portadoras da síndrome de Down que diz: “normal mesmo é ser diferente”. Reflexos de uma época em que se vê as diferenças um pouco mais próximas.
Segundo Sacristán (2002, p.119), o abandono ou a rejeição presentes nas escolas deve muito a mecanismos excludentes.
O “anormal” – todo aquele que seja atípico – é excluído porque dizem aquele não é como os outros. O desajeitado, o lento, o rebelde, o distraído são afastados com toda naturalidade. A escola tolera mal a diferença e isso é motivo constante de exclusão.
Além das diferenças “naturais”, há os que possuem dificuldade para aprender e por isso são diferentes.
No entanto, as diferenças passam a ser discutidas em especial a partir da década de 1990.
No período de 5 a 9 de março de 1990 aconteceu em Jomtiem na Tailândia a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos que promoveu uma maior conscientização e indicações de superação às necessidades básicas da educação.
Partiu-se da constatação de que mesmo depois da Declaração Universal dos Direitos Humanos ter afirmado que “toda pessoa tem direito à educação”, existem ainda milhões de pessoas privadas desse direito por inúmeros motivos.
A educação especial ainda se encontra segregada e deixada de lado, sendo mais um problema para aqueles que deveriam promover a inclusão dessas crianças. Essa “clientela” é simplesmente abandonada, ignorada.
Em Jomtiem os lideres do mundo comprometeram-se com o programa de Educação para Todos, em que se estabeleceu metas para o ensino fundamental universal, para a alfabetização de adultos e para a educação de meninas e mulheres.
Vários países alcançaram sucesso nessa meta, outros fracassaram, por causa de várias questões. Alguns países igualmente não avançaram porque ainda gastam muito com armamentos bélicos, como por exemplo, a Índia e o Paquistão.
Por outro lado, há um vasto caminho percorrido com relação à inclusão das crianças com necessidades especiais. Tem ocorrido um olhar diferenciado para essas crianças, que as coloca em igualdade de direitos com os ditos “normais” contrapondo-se a abordagens tradicionais da deficiência que eram feitas em caráter assistencialista.
Em várias partes de África as crianças têm pequena probabilidade de receberem quatro anos de educação fundamental e se for do sexo feminino a possibilidade se torna ainda menor.
Essa desigualdade foi um dos fatos enfrentados na Conferência de Jomtiem, os objetivos da “Educação para Todos” foram constituídos em: satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; expandir o enfoque; universalizar o acesso à educação e promover a equidade; concentrar a atenção na aprendizagem; ampliar os meios e o raio de ação da educação básica; propiciar um ambiente adequado à aprendizagem, e fortalecer as alianças.
Entre tantos países que participaram, o Brasil estava presente nesta conferência. Os compromissos assumidos pelos governantes foram de desenvolver políticas de apoio, mobilizar os recursos e fortalecer a solidariedade internacional.
O principal objetivo da Declaração Mundial sobre Educação para Todos é satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem da criança, do jovem e do adulto.
E para isso cada país deve organizar-se e promover tudo o que for necessário, desde avaliar as necessidades até estruturar alianças, mobilizar recursos e colaboração de especialistas.
Já a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) sobre princípios, política e prática em educação especial, trouxe um ponto decisivo quando fez com que os governantes lembrassem que deveriam incluir as crianças com dificuldades e com deficiências em seus planos nacionais, afim de ampliar o número de crianças com direito ao acesso à aprendizagem escolar.
A Declaração de Salamanca e a Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais foi um documento iluminado através do princípio da integração e inclusão.
Por muitos anos os lideres da UNESCO incentivaram em todo o mundo os responsáveis pelos ministérios da educação a assumirem o encargo da educação das crianças previamente excluídas, a fim de educá-las em escolas regulares.
No “olhar” de Stainback e Stainback (1999, p.21):
O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas. (...) Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social.
Outro aspecto pode ser pensado a partir da Teoria das Inteligências Múltiplas em que encontramos a sugestão de abordagens de ensino que se adaptam às “potencialidades” individuais de cada aluno, assim como a modalidade pela qual cada um pode aprender melhor (GARDNER, 1994).
A Conferência de Salamanca proporcionou que a educação especial fosse incluída nas diretrizes da “Educação para Todos”.
Ela possibilitou espaço e garantia de que a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais tivessem seu espaço e aprendizado garantidos nas escolas e na sociedade. Desta forma a inclusão surge como impulsionadora de um novo modo de ver da escola.
A inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo do exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. (...) O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade (...).
Segundo Gardner (1994), com o reconhecimento das múltiplas habilidades possuídas pelo indivíduo se tornou mais fácil compreender os inúmeros modos pelos quais esse mesmo indivíduo aprende, facilitando assim garantir um bom desempenho na vida e na escola, promovendo uma aprendizagem que seja ativa, cooperativa e de pensamento crítico.
Conforme Machado (2007), em complemento à Declaração de Salamanca, foi elaborado o documento denominado Enquadramento da Ação que contém recomendações para serem levadas ao conhecimento da comunidade mundial. Esse documento apresenta as novas concepções sobre as necessidades educativas especiais, diretrizes para as ações nacionais, cujas recomendações referem-se à política e organização, fatores escolares, recrutamento e capacitação de pessoal docente, serviços externos de apoio, áreas prioritárias, perspectivas comunitárias e os recursos necessários; apresenta igualmente diretrizes de ação para os âmbitos regional e internacional.
Em abril de 2000, reuniram-se em Dakar os participantes da Cúpula Mundial de Educação com a finalidade de atingir aos objetivos e metas tachados como metas da “Educação para Todos”, os cidadãos em 1998. Esse documento reforça que cada criança, jovem e adulto é possuidor do direito de se beneficiar de uma educação de qualidade, que atinja as suas necessidades básicas de aprendizagem, “aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”.
ensino primário, 880 milhões de adultos analfabetos, discriminação de gênero, valores e habilidades humanas ainda distantes de serem almejados pela sociedade e pelos indivíduos.
Os participantes da Cúpula Mundial de Educação definiram alguns objetivos e ações a serem atingidos, tais como, eliminar disparidades de gênero na educação primária e secundária até 2005 e alcançar a igualdade de gênero na educação até 2015, com enfoque na garantia ao acesso e o desempenho pleno e eqüitativo de meninas na educação básica de boa qualidade.
Outro evento denominado Declaração de Madri, Congresso Europeu sobre Deficiência, reuniu em março de 2002 em Madri, mais de 600 participantes que proclamaram o ano de 2003 como o “Ano Europeu das Pessoas com Deficiência”.
A finalidade foi conscientizar as pessoas sobre os direitos dos mais de 50 milhões de europeus com deficiência.
Essa Declaração apontou como questão de direitos humanos o atendimento a pessoas deficientes, exigindo oportunidades iguais e não caridade.
2.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS DOCUMENTOS BRASILEIROS
A nova LDB consolidou e tornou norma uma profunda ressignificação do processo de ensinar e aprender: prescreveu um paradigma curricular no qual os conteúdos de ensino deixam de ter importância em si mesmos e são entendidos como meios para produzir aprendizagem e construir competências nos alunos (Guiomar Nano de Mello, 2000).
A pesquisa sobre educação inclusiva nos documentos brasileiros remonta ao Brasil Império, onde o atendimento às pessoas com deficiência teve seu início com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INS, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX, 1926, é fundado o Instituto Pestalozzi - instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff e, em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE.
A educação especial aparece no cenário nacional como parte de uma proposta de educação para todos no séc. XX, a partir da década de 1970, que de certa maneira já apontava para a existência da discriminação e a exclusão social.
O atendimento havia embora de maneira precária, separado e segregado, até o ano 1960. O pequeno grupo que conseguia atendimento contava de 10% a 15% das crianças necessitadas. E mesmo assim aqueles que conseguiam lugar na Educação Especial pouco aprendiam, pois estavam fadadas a exercícios mecânicos e repetitivos.
com deficiência e indicou os direitos dos “excepcionais” à educação, de preferência dentro do sistema geral de ensino.
Ao descrever um caminho das mudanças da Educação Especial no século XX, Marchesi (2004) – pesquisador da educação de crianças surdas - mostrou como os movimentos sociais organizados:
[...] traziam consigo uma mudança de foco: se, até os anos 1960, o foco estava nos problemas do indivíduo e suas condições, a partir de então, foi sendo direcionado para a necessidade de modificação das próprias instituições sociais e escolares, de forma que elas passassem a atender aos diferentes sujeitos e suas necessidades educativas especiais (p.22).
Com as várias discussões sobre o assunto a partir de 1970, a questão da deficiência passou a ser questionada por peritos da educação em diversas partes do mundo.
Surgindo assim um novo conceito de desenvolvimento da educação numa linha humanista, onde fica clara a perspectiva de que cada criança está sempre em desenvolvimento e a caminho da aprendizagem. Focada sempre na linha de interações baseada em valores da igualdade e diversidade.
Em contraponto a essas diretrizes, Lima (2007, p. 29) demonstra que no Brasil foram coletados dados alarmantes que se constituem em elementos de fundamental importância para a compreensão do surgimento da proposta de inclusão, são eles:
Diante disso, cabe aqui comentar que a Constituição Brasileira de 1988 aprovou vários dispositivos referentes aos direitos das pessoas com deficiência, tanto na educação como em outras áreas, sendo que na Educação, destaca-se o Inciso III, do Artigo 208, que define como dever do Estado “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. E no artigo 205, define a educação como um direito de todo indivíduo, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
Um dos objetivos da Constituição Federal que vem ao encontro de nossos anseios de construir uma consciência inclusiva, para que a inclusão aconteça de fato como está no art. nº 3, inciso IV, deve, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.
A recorrência moderna de cidadania, conquistada ao longo da história define o cidadão como indivíduo livre e igual para participar da organização da vida pública, ter direito a uma vida digna, ter direito a liberdade, a escolher os seus governantes, a escolher o lugar ou a região melhor para viver sua vida; esse cidadão tem direito e também deveres.
A Constituição é para todo o Brasil, cabe fazer cumpri-la através de uma consciência inclusiva, partindo da realidade pessoal de cada indivíduo para que o conjunto das leis e normas sejam plenamente instituídos. Enquanto isso a “luta” segue em frente para que haja garantias para indivíduo ter seu direito à educação respeitado.
Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Já o artigo nº 55, reforça os dispositivos legais acima citados, ao confirmar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Acredita-se que o grande desafio da educação brasileira está em possibilitar o acesso de todos à educação regular, sem nenhuma distinção ou algum tipo de discriminação. Valorizando as diferenças como fator enriquecedor do processo educacional.
A Educação Inclusiva ganhou um forte aliado, um amparo legal que impulsionou no Brasil um compromisso maior através da lei nº 9.394, de 1996, chamada de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Com ela foi determinado o princípio de educação para todos que regulamentou o direito à matrícula do aluno com necessidades especiais na rede regular de ensino.
A nova LDB introduziu em seu capítulo V, as bases da Educação Especial, reafirmando a concepção da Constituição Federal de 1988, com relação ao direito de todos à educação.
Com isso a escola como uma instituição social passou a ter obrigatoriedade em atender a todas as crianças sem exceção. Segundo Amaral (2006, p.17), a inclusão passou a ser a “nova palavra de ordem para se alcançar a verdadeira democracia”.
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
No artigo nº 59, os sistemas de ensino asseguraram aos educandos com necessidades especiais, “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional se tornou um marco funcional quanto ao cuidado da diversidade na educação brasileira. O conceito de necessidades educacionais especiais envolve mudanças de caráter conceitual, político e operativo.
A partir de então o educando não pode mais ser pensado como aquele que precisa ajustar-se para se adaptar aos padrões de aprendizagem do sistema de ensino, é esse mesmo sistema que deve se preparar para receber o educando, para se relacionar com ele no singular e para atender bem a sua diversidade. E de acordo com Mantoan (2007, p. 36), juntos na diversidade construírem condições de ser e de viver dignamente formando assim gerações preparadas para viver a vida em sua plenitude, com liberdade, sem preconceitos, sem barreiras.
Segundo Machado (2007, p.61), esse construir juntos requer:
Disposição para dialogar, aprender, compartilhar e trabalhar de maneira integrada no processo de mudança da gestão e da prática pedagógica. Ou seja, o caminho de mudança também deve ser inclusivo, não se restringindo às instancias educacionais, nem tão pouco aos setores responsáveis pela Educação Especial nas diferentes esferas.
3 O PRINCÍPIO INCLUSIVO DO INSTITUTO MISSIONÁRIAS DA
CONSOLATA
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3.1 BREVE HISTÓRICO DO COLÉGIO CONSOLATA
O Colégio Consolata é uma instituição confessional, constituído com caráter educacional. Promovendo seus educandos, seus destinatários e assistidos através da educação e da cultura, tendo como fundamento os princípios do carisma3 do pe. José Allamano, fundador do Instituto Irmãs Missionárias da Consolata.
A história do culto a Nossa Senhora Consolata começou por volta do ano 440, com São Máximo, bispo de Turim, cidade localizada no norte da Itália. Quase oitocentos anos depois na cidade de Turim, o padre José Allamano se torna o reitor do Santuário da Consolata, e em 1910 funda o Instituto Irmãs Missionárias da Consolata.
Em julho de 1946, sete Irmãs Missionárias da Consolata partem de Turim para o Brasil, destino Rio do Oeste, interior de Santa Catarina. De Santa Catarina região sul do país, para o sudeste no dia 17 de dezembro de 1948 chegam na cidade de São Paulo as três primeiras irmãs, que no bairro do Imirim em uma
3
estrebaria, dariam início às duas primeiras salas de aula que no futuro viria a se tornar o Colégio Consolata.
Figura 1
No final dos anos quarenta, o Imirim, bairro em que se localiza o Colégio era bem diferente do que conhecemos hoje. Os poucos moradores da região viviam dispersos em pequenos sítios e chácaras que davam ao lugar uma característica pacata. Carros quase não havia, mesmo porque não havia também ruas, somente ruelas pelas quais se andava a pé. As avenidas Caetano Álvares e Direitos Humanos, por exemplo, foram construídas após a canalização dos dois rios que deram nome ao bairro, em tupi-guarani, ig quer dizer rio, e mirim, quer dizer pequeno.
Assim descrevem as três irmãs recém chegadas em São Paulo:
precedem o Natal, dirigimo-nos à localidade Pitangueira-Imirim, onde se abrirá a nossa casa. O antigo estábulo está começando a apresentar um aspecto sorridente. Tudo é paupérrimo, Belém é revivida aqui neste pequeno canto da grande São Paulo4.
E foi assim em uma estrebaria que o trabalho começou. O sonho de oferecer a tantas crianças a oportunidade de freqüentar uma escola e de ter uma formação digna e de qualidade começava a se tornar realidade. Apesar da total pobreza material, o projeto de inaugurar uma escola tomou corpo, tanto que em janeiro de 1949 as irmãs escrevem no Livro das Crônicas: “Continuamos as inscrições para o grupo escolar. Neste ano, poderemos acolher somente crianças da 1ª e 2ª séries do curso elementar. O número já passa de uma centena”.
Figura 2
4
Superadas as dificuldades, em 21 de fevereiro de 1949, às 9 horas, acontece a missa com a participação dos alunos e pais para a abertura do ano escolar do Externato Nossa Senhora do Aviso, como foi chamado o colégio nos primeiros anos. Eram quatro classes com mais de cinqüenta alunos cada, duas no período das 8 h00 às 11h 30, as outras duas das 13h 30 às 17h 00.
Augusta A. Pires Gomes, foi aluna da primeira turma em 1949, e assim relata sobre o início do Colégio à revista comemorativa (2000) dos 50 anos do mesmo:
Uma das salas de aula ficava na construção da estrebaria em que se montou a capela. Havia um biombo que separava o altar da sala de aula durante a semana e, nos finais de semana, ele era retirado e então acontecia ai as missas. Às vezes, quando chovia, a gente tinha de abrir o guarda-chuva dentro da sala de aula por causa das goteiras.
A abertura de uma escola no bairro foi um acontecimento histórico muito importante. Até então os pais tinham que mandar os filhos para colégios distantes, próximos do centro de São Paulo.
Para atender a demanda, já em 1949, constroem-se um pavilhão novo com duas grandes salas de aula e, em 1950, um prédio de dois andares com um salão e duas salas de aula no andar térreo e três salas de aula no 1º andar.
No dia 1º de fevereiro de 1951, conforme narram os escritos históricos:
É oficialmente inaugurada a nossa escola. Desde as primeiras horas da manhã, o pátio está lotado de meninos e meninas vestidos com trajes de festa. Perto das 9 horas, chega o bispo auxiliar D. Paulo Rolim Loureiro, o cônsul da Itália, deputados estaduais, amigos benfeitores, moradores do bairro e pais de nossos alunos. Após a missa, é solenemente cortada a fita simbólica e o bispo abençoa e santifica as salas de aula, o salão e demais dependências de nosso prédio. Em seguida, os alunos desenvolvem um bonito programa festivo. A nascente obra escolar passa a chamar-se Externato Nossa Senhora Consolata, em registro definitivo no Departamento de Educação, há apenas três anos de seu humilde funcionamento.
Figura 4
Ainda na década de 70, é inaugurado o novo laboratório, e um espaço verde com quadras esportivas, salões para eventos e dormitórios, chamado de Recanto Consolata. O Colégio torna-se conhecido também em função da Fanfarra Consolata que nessa época conquistou diversos prêmios importantes em todo o Brasil.
A partir de então se iniciou o Ensino Médio, e outros cursos profissionalizantes como: Análises Químicas, Eletrônica, Contabilidade, este ultimo no período noturno. Também a noite passou a funcionar o Supletivo.
Em 1982, houve a extinção dos cursos profissionalizantes e do supletivo, e o Colégio voltou à casa dos 1.600 alunos, mantendo-se hoje com 1.200 alunos.
educativa fortalecida pelos princípios cristãos, suave nos modos, aberta à pluralidade das culturas existentes, mas, sobretudo mantendo-se conscientes da riqueza de humanismo que todas encerram.
Consciente também de que o respeito à diversidade exige, respeitar os diferentes saberes das pessoas com quem convivemos e aceitar os nossos não-saberes. Como diz Freire (2001, p.142):
É por isso que este desrespeito à criança e à sua identidade, este desrespeito ao mundo e ao mundo em que a criança está se fazendo pelo fato mesmo de estar tocando neste mundo, revela indiscutivelmente uma ideologia elitista e autoritária da escola. Quer dizer, a escola é elitista entre outras coisas porque só aceita como válido o saber já montado, o saber pseudamente terminado. Aí há um erro cientifico, também um erro epistemológico. É que não há saber nenhum que esteja pronto e completo. O saber tem historicidade pelo fato de se construir durante a história e não antes da história, nem fora dela.
O Colégio procura ser fiel ao princípio de sua fundação, proporcionar educação de qualidade e oportunidade a todos, respeitando e valorizando a diversidade cultural.
E mantém uma proposta de trabalho inspirada num espírito pedagógico integrador, interdisciplinar, que garanta a permanente reconstituição do saber na sala de aula. Que possibilite trabalhar o conhecimento numa perspectiva que ultrapasse os limites da escola e rejeite o saber cujo valor se esgote nesses limites.
3.2 CONSTRUINDO PROCESSOS DE INCLUSÃO
Observando o caminho realizado pelo Colégio Consolata percebe-se que o cuidado original, e nos primeiros anos de fundação, foi o de introduzir o maior número possível de crianças, e cuidar para que nenhuma ficasse fora do espaço físico da escola.
Considerando que na época, 60 anos atrás, o paradigma da inclusão estava ainda muito distante de nossa retórica e mais ainda de nossa prática, havendo a necessidade de uma reforma. Segundo Mittler (2003), o objetivo de uma reforma em relação à inclusão é “[...] garantir o acesso e a participação de todas as crianças em todas as possibilidades de oportunidades oferecidas pela escola e impedir a segregação e o isolamento (p. 25)”.
O desejo das três irmãs fundadoras do Colégio era incluir as crianças que moravam nos arredores oferecendo a elas uma escola próxima, de qualidade e para todos. Certamente que em 1949 o termo inclusão não era pensado e entendido na educação com o olhar que temos hoje.
O compromisso missionário das fundadoras era o de estar junto dos mais pobres, dos mais carentes, e ajudá-los a encontrar meios para saírem da situação de exclusão, provendo a igualdade das oportunidades de acesso aos bens, o primeiro entre todos os bens, a educação e a saúde.
Hoje os princípios contemplam o educar para viver junto na participação responsável na vida da comunidade escolar, no exercício concreto da cidadania ativa, favorecendo a educação à legalidade, à transparência, ao respeito, à solidariedade, no reconhecimento dos direitos de quantos fazem parte da família humana.
Acreditamos que a escola no seu papel de instituição educacional é uma identidade voltada para a sociedade que se dedica a realizar a intenção educativa da proposta pedagógica adotada.
Por isso advogamos que o foco deve estar na atenção e cuidado aos valores, à origem e a todas as ligações que se firmam nos grupos que nela estão inseridos, e que nessa ligação concretizam uma comunidade de aprendizagem.
Parafraseando Mantoan, “inclusão é a capacidade de entender e reconhecer o outro”, é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Abraçamos a educação inclusiva não como um movimento utópico, mas como uma realidade possível da sociedade contemporânea, onde não basta trabalhar apenas com o cognitivo, é preciso trabalhar com a afetividade dos alunos.
Visto que o paradigma da inclusão reconhece em primeiro lugar a especificidade do sujeito e não a sua deficiência. Dessa forma, o que é verdadeiramente importante para a inclusão não é a deficiência, e sim o sujeito. O preceito essencial da educação inclusiva é a importância da diversidade no núcleo da sociedade. Ao receber na sua inteireza a educação inclusiva deixamos cair por terra a convicção de que as crianças devem se tornar normais para dar a sua contribuição no mundo da forma que consigam.
Segundo Mazzotta (1998, p. 03),
A escola é aquela que deveria ensinar a olhar as pessoas de maneira diferente, e espelhar para a sociedade novos rumos. No dizer de Gadotti (2003, p. 61):
(...) formar para o ético do gênero humano, não para a ética instrumental e utilitária de mercado. Educar para comunicar-se. Não para explorar, para tirar proveito do outro, mas para compreendê-lo melhor. (...) porque é bela a diversidade, porque é enriquecedora na possibilidade de criação de novas realidades e mais plenas. A solidariedade como valor e como necessidade humana, embeleza, humaniza e promove a vida.
No entanto, observamos que os alunos com dificuldades de aprendizagem mesmo sem apresentarem uma deficiência real, quase sempre continuam sem as respostas educativas de que necessitam, o que os torna potencialmente sujeitos excluídos, mesmo que devidamente matriculados na escola e em turmas regulares.
3.3 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA FRENTE À INCLUSÃO
A revolução tecnológica e científica tem provocado uma rápida transformação nos meios e modos de produção. A educação tem procurado se adaptar as demandas e ao mesmo tempo tem assumido um papel de ponta neste seguimento. Necessita-se hoje, de um sujeito primeiramente sensível, aberto às singularidades do mundo que o circunda e não mais voltado apenas à sua capacidade de racionalizar.
Duarte Jr (2001, p. 172) assegura que:
O grande desafio da educação contemporânea é a tarefa de buscar o universal no particular e para isso não se pode lançar mão apenas de procedimentos estreitos e parciais, permitido pelo conhecimento lógico-conceitual, mas deve-se ampliar a área de atuação para os domínios corporais e sensíveis que nos são dados com a existência.
A escola além de trabalhar os valores do desenvolvimento econômico, cientifico e cultural, contribuirá para a formação de um ser humano cuja humanidade será desenvolvida a partir de relações que considerem as diferenças, as semelhanças, os valores de cada indivíduo com sua autonomia e liberdades próprias. Nas palavras de Paulo Freire: “O homem é um ser de relações. Estas relações não se dão apenas com os outros, mas se dão no mundo, com o mundo e pelo mundo (FREIRE, 1983, p. 30)”.
Valores democráticos de solidariedade, de construção de um mundo melhor começam a ser trabalhados com a criança desde pequenina, e a escola reúne grandes possibilidades de assim agir (PIMENTA, 2005, p. 08).
Outro aspecto importante é a valorização da educação informal em conjunto com a formal, enriquecendo mutuamente o processo de aprendizagem. O conhecimento tácito, as vivências individuais, as experiências, a bagagem cultural e social, hoje são consideradas como valores agregados ao processo.
A educação formará atitudes, perante a aprendizagem, que durarão ao longo de toda a vida: o gosto pelo aprender, o desenvolvimento da criatividade, da imaginação, do discernimento e da curiosidade.
A educação caracteriza-se como processo global através do qual as pessoas, em relações contínuas e dialéticas com o mundo em que vivem, desenvolvem suas capacidades intelectuais, relacionais, motoras, afetivas, éticas e religiosas. É pela educação que os indivíduos são transformados em sujeitos sociais que, constroem a história e a cultura por meio de suas relações com o mundo.
Para Gadotti: “A educação é a prática fundamental da existência histórico-cultural dos homens, tendo importante papel no próprio processo de humanização do homem e de transformação social (1993, p. 53)”.
Em contraponto a isso, o ato mecanicista que ainda encontramos na educação deve ser superado, apoiando o indivíduo a alargar sua potencialidade de reflexão, de escolha e decisão, vindo a ser o agente e gestor de seu projeto de vida.
De acordo com Carvalho,
divergente, que se opõe ao raciocínio linear, presente em quase todas as práticas educativas (2008, p. 75).
O grande desafio da educação baseado nos quatro pilares do relatório para a UNESCO Educação para Todos, aponta para a urgência de ajudar o indivíduo a descobrir, criar e manter condições de converter energia latente em energia real. Apoderar-se das experiências e dos conhecimentos para obter estratégias e habilidades de raciocínio, que consinta relacionar novos conhecimentos, permitindo a esses transitarem em diferentes contextos e situações.
Sob esse enfoque ainda, adquirir condições - ferramentas intelectuais, afetivas e de relações que conceda apreender conceitos e a resolver problemas, e perceber como costuma analisar e entender os acontecimentos do mundo, e como costuma selecionar, organizar, e utilizar as informações.
Segundo ainda o Relatório da UNESCO Educação para Todos, é necessário garantir a todas as pessoas de receberem uma educação pertinente e de qualidade, proporcionando-lhes o mínimo de competências sobre os principais domínios das aptidões cognitivas: instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de problemas) e conteúdos educativos (conhecimentos, aptidões, valores e atitudes), fornecendo-lhes uma base sólida para aquisições futuras, para aprender a aprender.
É importante valorizar as experiências individuais do aluno e enfatizar a compreensão e não a memorização e repetição mecânica dos conteúdos.
Dessa forma a comunidade tem papel importante no sucesso da escolarização, a partir do momento que olhe para a educação como algo pertinente em relação às situações da vida real e correspondendo às suas necessidades e aspirações, melhorando assim a sua qualidade de vida e promovendo uma inovação educativa sustentada.
atitude, criando uma nova cultura e incluindo cada vez mais o indivíduo numa sociedade que promova possibilidades de alternância entre escola e empresa, com uma melhor inserção no mundo do trabalho para que auxilie o desenvolvimento da aprendizagem por toda a vida, o saber fazer e o saber buscar de forma sistematizada o conhecimento. Uma escola que desenvolva também capacidades de autonomia pessoal, capacidades de relação interpessoal, de atuação e que justamente reconheça as diferenças. Reconhecendo-as será possível trabalhar respeitando as mesmas e de maneira diferente.
Diante disso, importante registrar o parágrafo introdutório das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (1996), que assim se manifesta:
A educação é o principal alicerce da vida social. Ela transmite e amplia a cultura, estende a cidadania, constrói saberes para o trabalho. Mais do que isso, ela é capaz de ampliar as margens da liberdade humana, à medida que a relação pedagógica adote como compromisso e horizonte ético – político, a solidariedade e a emancipação.
Além disso, a escola deve fornecer instrumentos que habilitem os educandos a dominar novas tecnologias, a enfrentar os conflitos, cultivando a criatividade e a empatia para serem amanhã, cidadãos atores e criadores.
Nesse sentido, Carvalho, (2008, p. 112) sinaliza que:
Entende-se que uma escola inclusiva é uma escola de boa qualidade, para todos e sem discriminação. A boa qualidade da escola reflete-se ao sucesso atingido na aprendizagem e na participação de todos os alunos, sem exclusões, sem evasões e sem repetência.
A inclusão é uma ruptura na base da estrutura organizacional da educação, por isso, quem mais está autorizado, no sentido de ter maior competência para realizar esse novo trabalho, são os professores. E devem lembrar que “o papel do professor é ser regente de classe, e não especialista em deficiência (Mantoan, 2005, p. 26)”.
O ato de receber um ou alguns alunos, anteriormente marginalizados, nas classes comuns, não torna automaticamente a escola tradicional, uma escola inclusiva. Não se trata simplesmente de receber e sim de acolher, estar de braços abertos, dizer sejam bem-vindos, para todos. Incluir é uma questão de vontade. Vontade de todos para acolhermos a todos.
O professor é o agente principal porque ele precisa estar comprometido, estar interessado com o que o aluno deseja aprender, interessado em conhecer o aluno, em respeitá-lo, em ouvi-lo, em respeitar o potencial de cada um, acreditar que todos conseguem desenvolver suas habilidades, as quais são diferentes para diferentes pessoas, estimular constantemente o aluno, aumentando sua auto-estima, acreditar neles, e em sua capacidade de aprender, estar consciente do que os alunos precisam em termos de diferentes suportes, dependendo das suas particularidades.
