CENTRO DE EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO E ARTES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
KARLA FERNANDA SUENSON SALES
AS ATRIBUIÇÕES CAUSAIS DE PROFESSORES POR
FRACASSO ESCOLAR EM MATEMÁTICA
:
COMPARAÇÃO COM PERCEPÇÕES DE SEUS ALUNOS
ORIENTADOR: PROF. DR. JOSÉ ALOYSEO BZUNECK
LONDRINA
KARLA FERNANDA SUENSON SALES
AS ATRIBUIÇÕES CAUSAIS DE PROFESSORES POR
FRACASSO ESCOLAR EM MATEMÁTICA
:
COMPARAÇÃO COM PERCEPÇÕES DE SEUS ALUNOS
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação do Departamento de Educação - Centro de Educação Comunicação e Artes da da Universidade Estadual de Londrina, para aquisição do título de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck
Catalogação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
2010 S163a Sales, Karla Fernanda Suenson.
As atribuições causuais de professores por fracasso escolar em matemática : comparação com percepções de seus alunos / Karla Fernanda Suenson Sales. – Londrina, 2010. 85 f. : il.
Orientador: José Aloyseo Bzuneck.
Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educação, Comunicação e Artes, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2010.
Inclui bibliografia.
1. Fracasso escolar – Matemática – Teses. 2. Teoria das
KARLA FERNANDA SUENSON SALES
AS ATRIBUIÇÕES CAUSAIS DE PROFESSORES POR FRACASSO
ESCOLAR EM MATEMÁTICA:
COMPARAÇÃO COM PERCEPÇÕES DE SEUS ALUNOS
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação do Departamento de Educação – Centro de Educação Comunicação e Artes da da Universidade Estadual de Londrina, para aquisição do título de Mestre.
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________ Prof. Dra. Evely Boruchovitch
Universidade Estadual de Campinas
____________________________________ Profa. Dra. José Aloyseo Bzuneck Universidade Estadual de Londrina
____________________________________ Profa. Dra. Katya Luciane de Oliveira
Universidade Estadual de Londrina
DEDICATÓRIA
À vovó Catarina
que, apesar de ter partido antes da conclusão desta pesquisa, sempre participou de meu desenvolvimento como ser humano.À minha família
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck,
pelo exemplo de profissional, por ter dividido comigo seus conhecimentos e por nunca ter atribuído minhas falhas a causas internas, estáveis e incontroláveis.
À Profª Drª Sueli Édi Rufini Guimarães,
pelo auxílio nas análises estatísticas desta pesquisa.
Às Profªs Drª Evely Boruchovitch e Drª Katya Luciane de Oliveira,
pelas importantes contribuições realizadas nas bancas de qualificação e defesa.
À Denise Martins Américo de Souza,
por me ter feito acreditar que o mestrado era um sonho possível.
À minha irmã,
pela paciência de sentar comigo durante horas, rever minha produção, corrigir tabelas e demonstrar que nossa amizade supera os laços fraternos.
À direção e professores de matemática da escola pesquisada pela receptividade e contribuições.
Aos alunos que participaram desta pesquisa Pela importante colaboração
À Fundação Araucária
SALES, Karla Fernanda Suenson. As Atribuições Causais de Professores por Fracasso Escolar em Matemática: Comparação com percepções de seus alunos. 2010. 85f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina 2010.
RESUMO
O fracasso escolar tem sido o foco de diversos estudos e teorias existentes. O presente estudo teve por objetivo geral investigar as causas que os professores de matemática atribuem pelo fracasso de seus alunos, comparando-as com percepções desses últimos tanto em relação a si próprios como em relação a comportamentos de seus professores. Como objetivos específicos buscou-se avaliar as autopercepções dos próprios alunos que enfrentam fracasso em matemática, quanto a capacidade, conhecimentos de base e uso de estratégias de aprendizagem; a motivação atual dos estudantes que já enfrentaram fracasso em matemática; a percepção do feedback
atribuicional recebido de seus professores e os comportamentos dele derivados; as atribuições causais que professores fazem em relação aos seus alunos em situação de reprovação e a relação entre as diferentes percepções dos alunos e as atribuições causais de seus professores. A abordagem teórica utilizada nessa investigação foi a Teoria das Atribuições Causais, proposta por Bernard Weiner, com foco nas atribuições interpessoais. Participaram do estudo cinco professores de matemática e 407 de seus estudantes, matriculados em uma Escola Estadual de grande porte do norte do Paraná. Os dados foram coletados por meio de dois questionários, um para alunos e outro para professores, em escala Likert. Como resultados foram encontrados que os alunos que já reprovaram em matemática possuem autopercepção negativa de capacidade mais alta do que os que nunca reprovaram. As meninas e os meninos não repetentes perceberam mais positivamente seu professor de matemática do que os alunos que já reprovaram; os que nunca enfrentaram reprovação também apresentaram-se mais motivados para a referida disciplina. Alunos que enfrentaram fracasso demonstraram percepção negativa de seu professor, mais do que os que nunca fracassaram. Os meninos repetentes acreditam que seu professor possui expectativa negativa em relação a eles, seguido pelo grupo de meninas repetentes. Os professores, mais que seus alunos, atribuíram o fracasso principalmente à falta de motivação, falta de base anterior, falta de apoio familiar e falta de estratégias. Os meninos que já reprovaram atribuíram seu fracasso à falta de capacidade, mais que seus professores. Por outro lado os docentes demonstraram expectativas negativas mais altas que seus estudantes. Foram realizadas algumas sugestões para a prática educacional, com o objetivo de favorecer atribuições voltadas a causas controláveis.
SALES, Karla Fernanda Suenson. The teachers Causal Attributions for school failure in mathematic: comparing with their students perceptions. 2010. 85f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina 2010.
ABSTRACT
School failure has been the focus of several studies and theories. The present study aimed at investigating the causes that Math teachers attribute to the failure of their students, comparing them to students’ perceptions of themselves and their teachers’ behaviors. The specific purposes were to assess self-perceptions of students who were failing in Math as well as their capacity, knowledge base and the use of learning strategies; the current motivation of students who have already faced failure in Mathematics, the perception of the attributional feedback received from their teachers and behaviors derived; the attributions that teachers make regarding the students who are failing and the relationship between the students’ different perceptions and the causal attributions of their teachers. The theoretical approach used in this investigation was the Theory of Causal Attributions, proposed by Bernard Weiner, focusing on interpersonal attributions. The participants of this research were five Math teachers and 407 of their students enrolled in a public school in northern Paraná. Data were collected through two questionnaires, one for students and the other for teachers in the Likert-type. The results found that students who have failed in Math have a negative perception of their ability more than those who have never failed. The girls and boys who never failed perceived more positively their Mathematic teacher than students who have failed. Those who never faced failure also were more motivated for this subject. Students who faced failure showed a negative perception of their teacher, rather than those who never failed. The boys who already failed believe that their teacher has a negative expectation towards them, followed by the group of the girls who also failed. Teachers, rather than students, attributed the failure mainly to the lack of motivation, lack of previous base, lack of family support and lack of strategies. Boys who have failed attributed their failure to lack of ability, more than their teachers did. On the other hand, teachers demonstrated more negative expectations than their students. Some suggestions for educational practice were made, in order to facilitate attributions focused on controllable causes.
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Distribuição de todos os participantes por série e gênero …...54
TABELA 2 Amostra Utilizada para as Análises, equiparados os grupos por série e a condição de repetente e não repetente...54
TABELA 3 Distribuição dos itens nos Seis Fatores …...59
TABELA 4 Matriz de Correlação entre os Escores Médios da Amostra Total de Alunos nas Variáveis de Percepção das Causas do Mau Rendimento …...60
TABELA 5 Médias e desvios padrão na variável autopercepção negativa de capacidade …...61
TABELA 6 Médias e desvios padrão na variável Percepção Positiva do
Professor …...62
TABELA 7 Médias e desvios padrão na variável Motivação …...62
TABELA 8 Médias e desvios padrão na variável Percepção Negativa do Professor …...63
TABELA 9 Médias e Desvios Padrão na Variável Percepção de que o
Professor tem Expectativa Negativa …...63
TABELA 10 Médias e desvio padrão da variável Percepção de falta de
estratégias …...64
INTRODUÇÃO ... 10
CAPÍTULO 1 - UMA VISÃO INTRODUTÓRIA SOBRE A MOTIVAÇÃO DO ALUNO ... 13
1.1PROBLEMAS DE MOTIVAÇÃO ... 14
1.2OPAPEL DO PROFESSOR NA MOTIVAÇÃO DO ALUNO ... 15
CAPÍTULO 2 - A TEORIA MOTIVACIONAL DE BERNARD WEINER ... 21
2.1ATEORIA INTRAPESSOAL DA MOTIVAÇÃO ... 22
2.2TEORIA INTERPESSOAL DA MOTIVAÇÃO ... 24
2.3COMO OS PROFESSORES FORMAM AS ATRIBUIÇÕES CAUSAIS ... 28
2.4ATRIBUIÇÕES INTERPESSOAIS COMUNICADAS:FEEDBACK ATRIBUICIONAL ... 29
CAPÍTULO 3 - REVISÃO DA LITERATURA ... 34
3.1PESQUISAS INTERNACIONAIS ... 34
3.1.1 Pesquisas Internacionais: Atribuições Causais de Professores e Correlatos ... 34
3.1.2 Pesquisas Internacionais: Atribuições Comparadas de Professores e Alunos . 38 3.1.3 Pesquisas Internacionais: Atribuições por Problemas de Alunos ... 40
3.1.4 Pesquisas Internacionais: Modificação das Atribuições Mediante Intervenção 42 3.2PESQUISAS NACIONAIS ... ...46
CAPITULO 4 – MÉTODO ... 53
CAPÍTULO 5 – RESULTADOS ...57
CAPÍTULO 6 – DISCUSSÃO.. ...66
REFERÊNCIAS ... 75
APENDICES ... 80
APENDICE A – Questionário para Professores ... 81
INTRODUÇÃO
O estudo proposto tem como foco principal as atribuições de professores sobre o baixo rendimento de alunos que enfrentaram reprovação escolar, bem como o significado, importância e consequências dessas atribuições para a motivação na vida escolar do aluno. Uma pesquisa recente, de Ireland et al. (2007), relacionada com resultados oficiais do desempenho escolar brasileiro, serviu de ponto de partida e inspiração para o presente trabalho.
Ireland et al. (2007) realizaram um estudo de âmbito nacional, com o objetivo de identificar os processos que envolvem os baixos escores de leitura dos alunos brasileiros que terminavam a 4ª série do Ensino Fundamental. Tais resultados, insatisfatórios, haviam sido levantados através do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), versão 2003, que abrangeu as disciplinas de Português e Matemática para alunos das 4ªs. e 8ªs. séries e da 3ª. série do Ensino Médio. Verificou-se que em Português, 55% dos alunos da 4ª série, 45,6% dos da 8ª e 38,6% dos concluintes do ensino médio apresentaram um desempenho abaixo de nível mínimo desejado. Em Matemática, os baixos escores atingiram 51,6%, 57,1% e 79,1%, respectivamente. A avaliação de 2007 aponta que os níveis de desempenho em Português e Matemática melhoraram um pouco, mas continuam insatisfatórios (BORUCHOVITCH; BZUNECK; FONSECA; 2009). O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é um indicativo da qualidade do ensino, que engloba a performance do aluno ao terminar a quarta e oitava séries do
Ensino Fundamental e o terceiro ano do Ensino Médio.
Em sua pesquisa, Ireland et al. (2007) trabalharam com uma amostra de cerca de 17 mil estudantes da 4ª. série de 225 escolas públicas de dez regiões metropolitanas do Brasil inteiro. Foi solicitado que os alunos colocassem sua percepção em relação às tarefas escolares, deveres de casa, e também o que entendiam a respeito de aprender e de ser um bom aluno. Tinham também que assinalar sua visão a respeito das tarefas fora de sala de aula: se eram fáceis, difíceis porém possíveis, difíceis a ponto de não conseguirem fazer, ou se a professora não passava tarefas. Suas atribuições pelo fracasso foram também solicitadas.
responderam a questões específicas sobre alunos, rendimento escolar, condições de trabalho, entre outros aspectos. De toda essa extensa pesquisa, os dados que interessam diretamente, no contexto do presente trabalho, são os seguintes: Por ter utilizado a metodologia predominantemente qualitativa, o estudo em geral não apresentou freqüências de respostas e nem o montante dos aspectos positivos e negativos. Os alunos que passaram por reprovação ou interrupções não se mostravam tão aptos a obter bons resultados na quarta série. Esse dado corrobora outras pesquisas, que haviam concluído que reprovações não favorecem a aquisição e a recuperação de competências cognitivas, mas, ao contrário, tendem a afetar a auto-estima e a desestimular a aprendizagem.
Indagados sobre o fracasso de significativa porcentagem de seus alunos, considerado como falha em se atingir os níveis desejados de desempenho, 53,1% dos professores concordaram com pesquisas dos meios de comunicação segundo as quais 55% desses alunos não possuem as competências necessárias de leitura próprias da 4ª série. Um grupo de professores relatou que, usualmente, os alunos que fracassam apresentam os seguintes indicadores: reprovação, evasão, transferências e absenteísmo. Um outro grupo incluiu em seus relatos que o fracasso se deve à situação socioeconômica do aluno e da família, associada ao descompromisso e despreparo dos pais para auxiliarem os filhos. No entanto, embora atribua grande responsabilidade à família, parte dos educadores acredita que o fracasso é também decorrente do currículo e das condições das escolas como, por exemplo, escolas sem recursos para a criança carente, professores despreparados, que vêm trabalhar sem alegria, até de mau humor e sem planejamento, com falta de recursos educacionais disponíveis, entre outros. Alguns educadores apontaram que existe um hiato entre a escola e os alunos, o que muitas vezes contribui para o desinteresse e fracasso dos estudantes.
Em síntese, constatou-se que os educadores entrevistados, em geral, não assumem responsabilidade pelo problema do aluno. Os pais culpam os professores e a escola; os professores culpam os pais, a falta de apoio institucional e a falta de motivação dos alunos, porém parece que nada fazem para motivá-los, ou não sabem como. Esses dados possibilitaram o levantamento de um problema a ser trabalhado numa nova pesquisa, como a presente. Diversas questões não foram abordadas na pesquisa de Ireland et al. (2007). Primeiro, em que medida os professores de alunos com fracasso escolar, incluindo reprovação, assumem esse problema como seu, ou se consideram livres de responsabilidade? Em segundo lugar, não foram contempladas variáveis relevantes como causas do fracasso, entre as quais a falta de conhecimentos prévios e desconhecimento de estratégias de aprendizagem. Diante disso, o presente estudo se propõe a levantar essas variáveis tanto na percepção dos professores como dos alunos. Além disso, serão identificados comportamentos dos professores na percepção dos alunos.
Segundo dados do Núcleo Regional de Ensino de Londrina, que exerce supervisão do sistema escolar estadual na região, abrangendo 142 Escolas de 5ª a 8ª séries, no ano de 2007 (últimos dados completos), verificou-se uma média de 17,75% de reprovações no conjunto dessas séries. Em 39 escolas, porém, a taxa esteve acima de 20% e, em algumas escolas, acima de 30% de reprovações. Ainda segundo a mesma Instituição oficial, em torno de 80% dessas reprovações acontecem em matemática, o que justifica a escolha desta disciplina para a realização do presente estudo, que visa examinar diferenças de percepções causais dos alunos repetentes em comparação com os não repetentes.
CAPÍTULO 1
UMA BREVE INTRODUÇÃO SOBRE A MOTIVAÇÃO DO ALUNO
De acordo com Pintrick e Schunk (1996), existem inúmeras definições em relação à essência da motivação. Porém, pode-se adotar uma definição geral e consistente com a teoria cognitiva, segundo a qual motivação é um processo por meio do qual uma atividade é direcionada, instigada e sustentada. Por ser um processo, não se pode observar diretamente, porém é constatado no comportamento, como por exemplo nas escolhas das tarefas e no esforço que se dispende para realizá-las. Essa definição está na mesma linha do significado etimológico da palavra motivação, que vem do latim, (verbo movere) e a idéia de
movimento é refletida pelo senso comum como algo que mantém o indivíduo em atividade ou algo que o aulixia a completar determinada tarefa. De modo contrário, quando a pessoa não consegue cumprir uma atividade, pode-se afirmar que ela está desmotivada. Todos possuem recursos individuais (tempo, energia, talentos, conhecimentos e habilidades) que podem ser investidos em uma atividade, e mantidos enquanto os fatores motivacionais estiverem funcionando. A motivação envolve uma meta que fornece impulso e direção da ação e requer atividade (física ou mental). Pode-se dizer que uma atividade é motivadora quando ela consegue instigar e sustentar o interesse.
aluno está desmotivado, não investe seus recursos pessoais para aprender, fazendo somente o mínimo ou desistindo fácil das tarefas mais exigentes.
1.1PROBLEMAS DE MOTIVAÇÃO
Stipek (1998) sustenta que, geralmente, os problemas motivacionais se revelam nos comportamentos dos alunos como sub-rendimento, problemas de comportamento ou falta de dedicação nas atividades escolares. Estudantes desmotivados em geral aprendem pouco, deixando de desenvolver seu potencial. Os professores, em todos os níveis escolares, reclamam da falta de motivação dos alunos quando percebem que estes não se dedicam tanto ou quando são indisciplinados.
É fundamental não generalizar a ocorrência da desmotivação pois alunos que parecem estar atentos podem ocupar a mente com pensamentos totalmente estranhos ao contexto de sala de aula, e comportamentos desejáveis ou notas altas podem mascarar sérios problemas motivacionais. É necessário que se identifique o aluno que sofre de problemas de motivação especificando qual o problema, para isso a autora sugere a aplicação de testes de aptidão. Caso estes testes não concluam defasagem intelectual e o aluno tenha baixo rendimento, pode-se sugerir que este aluno apresente problemas de motivação. A mesma autora afirma que, à medida que as crianças sobem de série, mais desmotivadas se tornam pois não se sentem capazes de aprender certos conteúdos. Quanto mais idade as criança têm, mais sérias as consequências dos problemas de motivação, que podem levá-las a abandonar a escola em decorrência de sua baixa autoconfiança.
dispendido. Em sala de aula, as tarefas são cumpridas com mais eficácia quando o nível de motivação estiver com intensidade ótima, ao invés dos níveis mais baixos ou mais altos. Os estudantes tendem a obter êxito em suas tarefas quando sua motivação for positiva, ou seja, quando se envolvem na tarefa livres de distrações, ansiedade ou medo de fracassar. É essencial que estejam orientados para o aprender, não altamente excitados, preocupados em receber um prêmio ou mesmo para evitar uma punição; o importante é desenvolver disposições que permaneçam durante toda a vida. Há alunos motivados, mas por motivos errados. Por exemplo, aqueles que termimam rápido as tarefas só para ficarem livres da atividade; ou aqueles que se preocupam excessivamente com as notas, com a aprovação e não com a aprendizagem em si; ou ainda aqueles que querem não parecer incompetentes diante dos outros. Esses motivos errôneos podem vir acompanhados de emoções negativas como alta ansiedade, irritação, medo do fracasso, que prejudicam a qualidade do envolvimento na tarefa (BZUNECK, 2009). É necessário também ressaltar que um aluno pode não estar desmotivado para todas as atividades mas sim por algum tópico ou área específica, portanto é essencial que o professor aprenda a diagnosticar os problemas de motivação por meio do método clínico ou entrevista pessoal. Conversando com o aluno desmotivado, poderá descobrir se ele não acredita que pode aprender, ou se nem o próprio aluno sabe os motivos de suas notas baixas e de seus erros acadêmicos. Existem inúmeros fatores que podem levar o aluno à desmotivação, dentre eles: não ver importância no conteúdo, não saber por que estudar aquilo, tarefas muito exigentes ou muito entediantes ou, ainda, falta de crença na própria capacidade. Somente após o diagnóstico é que o professor poderá fazer alguma modificação pois cada problema motivacional exigirá uma forma específica de intervenção.
1.2OPAPEL DO PROFESSOR NA MOTIVAÇÃO DO ALUNO
condições ambientais e a outras pessoas significativas como professores, familiares e colegas.
A sala de aula é o local onde alunos e professores interagem constantemente. Professores fazem perguntas, oferecem feedback, administram as punições e
recompensas, criticam e apoiam, respondem aos questionamentos e pedidos de ajuda dos alunos e oferecem assistência quando algum aluno está em dificuldade (PINTRICH; SCHUNK, 1996). Os mesmos autores enfatizaram que existem diversas formas dos professores exercerem influência na motivação dos estudantes. Quando os docentes elogiam o trabalho dos alunos, quando recompensam os estudantes que obtêm melhor desempenho, quando dão instrução em relação ao desenvolvimento de determinada atividade, ao fazer comentários sobre as notas, quando se dirigem aos alunos através de palavras ou ações, estão influenciando a motivação ou desmotivação de um aluno ou mesmo da sala de aula como um todo. O planejamento e as instruções do professor afetam o processo cognitivo e a aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, os pensamentos e comportamentos do professor são influenciados pela reação dos alunos frente às atividades escolares. O planejamento e a tomada de decisão do professor são fundamentais para o bom funcionamento de suas aulas, principalmente porque eles ocorrem durante todo o processo de aprendizagem.
atividades acadêmicas, planejando estratégias para que sua disposição seja duradoura.
Segundo Reeve, Deci e Ryan (2004) os alunos trazem para a sala de aula seus interesses e valores. Assim, cabe também ao professor relacioná-los com a agenda escolar. Se a interação entre as necessidades do aluno e a proposta do professor funcionar bem, o ambiente escolar pode servir de apoio para que os estudantes explorem seus interesses, refinem suas habilidades e desenvolvam-se socialmente. O comportamento em sala de aula refletirá as necessidades, os valores e interesses dos alunos que, por esse motivo, se mostrarão motivados e envolvidos. Porém, quando as interações professor-aluno vão mal e o aluno tem que cumprir as exigências escolares sem que sejam levadas em conta suas preferências pessoais, poderá apresentar baixo envolvimento, aprendizagem superficial, evitando desafios.
Sobre esta perspectiva, Bzuneck (2009) coloca duas funções diferentes, porém complementares, que o professor deve cumprir. A primeira é a de remediador, ou seja, recuperar alunos desmotivados ou reorientar alunos que apresentam motivação distorcida. A segunda função é preventiva e constante, direcionada a todos os alunos da classe, e consiste em implementar e manter otimizada a motivação para aprender. Essas duas funções, apesar de distintas, são complementares e apresentam componentes comuns.
um aluno se depara com um assunto de determinada disciplina, pensa: Tenho interesse pelo assunto? Qual o objetivo dessa aprendizagem? Quero me livrar logo da tarefa ou pretendo aprender com ela? Será que tenho condições de cumprir esta exigência com sucesso? A atividade é desafiadora e acessível? Esses questionamentos podem se modificar em detrimento do tipo da atividade, da influência dos amigos, do feedback que recebeu dos professores, entre outros
aspectos. É preciso que o professor tenha conhecimento de tais mecanismos psicológicos relacionados à motivação do aluno pois, para que consiga motivá-lo faz-se necessário que domine diversas técnicas, usando-as com criatividade, afinal o contexto de sala de aula é complexo e requer preparo prévio.
Stipek (1998) sustenta que o aluno pode monitorar seu próprio progresso e o professor pode auxiliar neste processo, adotando alguns procedimentos como avaliar a melhora individual ao invés de usar comparação; oferecer avaliação informativa e específica que dê ao estudante o caminho para que desenvolva suas habilidades; evitar fazer comentários ou dar informações que não ajudam a melhorar as habilidades; não dar feedback em público, ao menos que faça isso a todos os
alunos, dando-lhes a chance mostrar o lado positivo; dar oportunidade para que os alunos avaliem seu próprio trabalho.
Bzuneck (2009) sugere que os professores podem manter crenças errôneas em relação a sua influência na vida escolar dos estudantes. Uma das mais nocivas é a de que não se pode fazer muito pela motivação, principalmente por causa das condições contextuais que geralmente são adversas, entre as quais a falta de colaboração das famílias. A motivação do aluno sempre esbarra na motivação de seus professores, portanto, ainda que existam reais obstáculos à eficácia do ensino, como condições ambientais adversas, o fato de o professor acreditar que a situação não pode ser revertida ou que pouco pode fazer para melhorá-la acabará reforçando a continuidade dessas adversidades, não contribuindo em nada para a mudança. É fundamental que o professor se conscientize que tem bom espaço de liberdade de ação em sua sala de aula, podendo transformar a realidade de muitos alunos que chegam na escola desacreditados e sem condições aparentes para uma aprendizagem significativa.
capacidade de planejar, de aprender com as experiências anteriores e que reflita sobre suas práticas com o objetivo de se regular pois por meio da auto-reflexão, os indivíduos aprendem a explorar seus próprios pensamentos, crenças pessoais, podendo mudar seu pensamento e até mesmo seu comportamento quando necessário.
Pajares e Olaz (2008), relatando a Teoria Social Cognitiva de Bandura, enfatizaram que os indivíduos são agentes, que podem participar ativamente de seu desenvolvimento, podendo gerar acontecimentos por meio de seus atos. As crenças que as pessoas possuem acerca de si mesmas lhes permitem controlar seus pensamentos, sentimentos e comportamento. Assim, pode-se afirmar que os indivíduos influenciam e são influenciados por seus ambientes sociais. Não basta possuir tal capacidade, é necessário que a pessoa acredite que possua.
Além de acreditar na própria capacidade, é necessário que o professor saia do senso comum para que obtenha êxito na tarefa de motivar seus estudantes (BZUNECK 2009). Alguns professores pensam que se forem afetuosos e criarem um clima emocional positivo em classe, terão alunos motivados, sem se darem conta de que para desenvolver a motivação é necessário oferecer tarefas desafiadoras e significativas. Além disso é fundamental que o professor não dê atividades fáceis demais ou excessivamente difíceis, a ponto do aluno ficar entediado ou desistir de tentar.
com base nas necessidades dos alunos, organizando sua agenda diária em função destas necessidades. A presente pesquisa irá enfatizar o terceiro aspecto, que diz respeito ao reconhecimento e o quinto que trata sobre a avaliação, pois estão relacionados diretamente à atribuição do professor em relação ao aluno.
CAPÍTULO 2
A TEORIA MOTIVACIONAL DE BERNARD WEINER
A motivação é um constructo complexo e, por isso, existem muitas teorias elaboradas por seus estudiosos. Pintrich (2003) propôs uma lista de abordagens teóricas com seus principais autores, dentre elas pode-se citar a Teoria das Crenças de Autoeficácia e Crenças de Competências (BANDURA; AZZI; POLYDORO, 2008); a Teoria da Atribuição Causal e Crenças de Controle (WEINER, 1984); a Teoria do interesse e Motivação Intrínseca x Extrínseca (HIDI, 1990; DECI; RYAN, 2000); Teoria da Expectativa-Valor (ECCLES; WIGFIELD; SCHIEFELE, 1998); a Teoria de Metas de Realização (AMES, 1992); e a Teoria de Metas Sociais (WENTZEL, 2000). Além da lista de abordagens propostas por Pintrich (2003), tem sido também contemplada a Teoria da Perspectiva de Tempo Futuro (HUSMAN; LENS, 1999; LENS, SIMONS; DEWITTE, 2002). A escolha teórica para a realização desta pesquisa foi a Teoria das Atribuições Causais. Desde o início dos anos 70, Weiner vem trabalhando na contrução de uma teoria motivacional, com aplicações à área educacional (WEINER, 1979; 1984). As cognições reveladas pelos professores no estudo de Ireland et al. (2007), em termos de crenças educacionais sobre os alunos com fracasso escolar, são denominadas, na psicologia educacional, atribuições. Sua importância teórica e prática foi elaborada por Bernard Weiner (1979), numa teoria motivacional, que se constitui em uma das mais importantes contribuições aos estudos da motivação no contexto escolar. A Teoria da Atribuição é uma concepção sobre motivação que tem se destacado na Psicologia Social e Educacional. Por estar presente há quase quatro décadas, percebe-se que essa teoria, além de ter forte base empírica, também respondeu e ainda responde a desafios, enfrentando modificações frente às necessidades surgidas.
quando o indivíduo foi levado, por fatores externos, a exibir um comportamento. Rotter foi pioneiro em estudar a percepção dos indivíduos em relação ao controle dos eventos (locus decontrole interno ou externo).
2.1ATEORIA INTRAPESSOAL DA MOTIVAÇÃO
Primeiramente Weiner (1979) desenvolveu uma teoria da motivação, que denominou intrapessoal, ou seja, focalizou as atribuições escolares que alunos faziam por seus próprios resultados. A teoria da atribuição proposta por Weiner (1979, 1984, 2000, 2004) tem como princípio compreender porque um evento aconteceu. Porém, a procura da causa não aparece em todas as situações mas especialmente quando ocorre um resultado inesperado. Por exemplo, uma pessoa que estudou para tirar carteira de motorista, porém reprovou no exame prático. A tendência é que ela busque encontrar causas para não ter passado no teste, uma vez que este foi um resultado que não esperava.
Weiner (2000, 2004) defende a metáfora de que as pessoas são cientistas que buscam entender a si mesmos. Diante de um resultado negativo, sobretudo se inesperado, como uma reprovação ou uma nota baixa, o aluno busca atribuir causas ao seu fracasso, com o objetivo de reduzir a surpresa gerada pelo acontecimento, além disso, saber o motivo do fracasso pode aumentar as chances de sucesso no futuro.
inteligentes ou não, e incontrolável quando se acredita que o indivíduo não tem como alterar sua capacidade pois já nasceu inteligente ou não. A sorte é entendida como tendo uma causa externa ao sujeito, instável pois pode sofrer modificações e incontrolável e a dificuldade da tarefa é vista como uma causa externa , estável e incontrolável (WEINER, 1984). No ambiente escolar, causas como aptidão, esforço e saúde são, geralmente, consideradas internas às pessoas. E dificuldade da tarefa, ajuda de outros e sorte são percebidas como alguns determinantes ambientais de um resultado. O aluno pode atribuir seu fracasso a causas externas, como dificuldade da tarefa, aulas desinteressantes, professor chato, ou a causas internas como falta de esforço, não ter prestado atenção nas aulas ou falta de conhecimento prévio.
Weiner (1984) concluiu que as atribuições causais acarretam consequências motivacionais, que são as expectativas de sucesso futuro. Desta maneira, as expectativas são incrementadas após o sucesso quando as causas atribuídas são internas, estáveis e controláveis (esforço) ou mesmo não controláveis (capacidade). Ao contrário, as expectativas sofrem um decréscimo após situação de fracasso, especialmente se as causas atribuídas forem internas, estáveis e não controláveis (capacidade). Porém, se atribuir seu insucesso à falta de esforço, poderá ver aumentadas as chances de ser bem sucedido no futuro, caso se empenhe mais na próxima oportunidade (causa interna, instável e controlável).
Inferir uma causa pelo fracasso ou sucesso envolve uma série de variáveis, que são estruturas psicológicas, processos cognitivos, vieses hedonístisticos que são tendências que as pessoas apresentam em assumir o crédito pelo sucesso ao invés de responsabilizar-se pelo fracasso. (WEINER, 1984). Além disso, quando o aluno tiver fracassado, facilmente compara seu desempenho com o dos outros colegas e daí, utilizar esta informação para estabelecer sua própria atribuição por fracasso. Desta forma, se os demais obtiveram sucesso e ele não, poderá atribuir seu fracasso a causas internas e estáveis, como a baixa capacidade. Os esquemas causais ou regras que relacionam causas a efeitos também podem afetar as atribuições causais.
atribuir seu fracasso à falta de capacidade, tende a apresentar emoções como vergonha e medo de se expor, já que a causa atribuída é interna, estável e incontrolável. E se atribuir o fracasso à falta de esforço, que é uma causa interna e controlável, sente-se culpado, mas provavelmente não envergonhado.
Em síntese, os elementos críticos desta teoria, chamada Teoria Intrapessoal da Motivação (WEINER, 1984) são: antecedentes causais (como estruturas mentais sobre causalidade, vieses hedonísticos, dentre outros) que direcionam às atribuições causais (o aluno atribui seu fracasso à falta de esforço, falta de capacidade ou a outros fatores que, por sua vez, se classificam de acordo comdimensões causais (A causa é instável ou estável? Interna ou externa? Controlável ou incontrolável?). Essas dimensões causais trazem como consequências psicológicas as expectativas de sucesso ou fracasso futuro que, por fim, levam a comportamentos específicos de desistência, ou retomada, ou ainda persistência. Além disso, as atribuições causais, conforme as dimensões, acarretam reações afetivas como vergonha, culpa, irritação, no caso de fracasso, e orgulho, satisfação e realização no caso de sucesso. Tais emoções, por sua vez, provocam comportamentos previsíveis. No caso de emoções negativas por conta do fracasso atribuído a causas incontroláveis, o aluno pode desistir de tentar. Já com emoções de satisfação e orgulho, após experiências de sucesso atribuído a causas internas, o aluno tenderá a se dedicar mais, para que continue apresentando bons resultados.
2.2TEORIA INTERPESSOAL DA MOTIVAÇÃO
Interpessoal, possui os mesmos elementos da teoria intrapessoal, porém diz respeito a atribuições de pessoas sobre eventos de outros.
Os julgamentos sobre as causas controláveis ou incontroláveis de eventos de sucesso ou fracasso de outros são o centro da Teoria Interpessoal de Weiner (2004). Se a causa pelo fracasso de um aluno pudesse ter sido evitada, então este é visto como responsável pelo ocorrido (por ex., foi mal na prova porque não se esforçou). Quando percebe a falta de envolvimento, de interesse e de capricho do aluno, o professor tende a responsabilizar o próprio estudante pelo resultado. Como o esforço depende do aluno, ele aparece como responsável por seu próprio fracasso, uma vez que as coisas poderiam ter sido diferentes se ele quisesse. A motivação do professor a respeito do aluno percorre um caminho que começa com uma atribuição causal e chega até a inferência a respeito da pessoa do aluno (WEINER 2000).
Além disso, a falta de interesse ou de envolvimento percebida pelo professor pode evocar emoções como raiva e, desta forma, ele passa a responder de maneira anti-social, através de repressões e punições. Por outro lado, se o professor acreditar que a causa do fracasso foge ao controle do aluno (por exemplo, reprovou porque teve uma doença grave ou por falta de capacidade), tende a exprimir emoções diferentes, como pena, simpatia e compaixão, e a consequência é que buscará auxiliar o aluno através de novas provas ou trabalhos para complementar a nota. Quando a causa não pode ser alterada por vontade do aluno que fracassa, então ele não é responsável pelo acontecimento. Se o professor não atribuir o fracasso ao estudante mas a si mesmo ou a algo sobre que ele tinha controle (por exemplo, por ter aplicado uma prova muito difícil), não terá raiva do aluno e tenderá a reparar esta situação através de novas oportunidades para que o aluno atinja o sucesso. Desta forma, Weiner (2000) utilizou a metáfora de que a sala de aula é como um tribunal, no qual um julga o outro. O professor é um juíz que se sente apto o suficiente para julgar os comportamentos, ações e intenções do aluno, visando a influenciar as ações do mesmo. Já o aluno recebe o veredicto a seu respeito, aceitando ou não os julgamentos realizados sobre si.
inteligência é algo imutável. Isto reforçará no aluno sua incompetência, favorecendo sentimentos de vergonha e humilhação. Se a reprovação do estudante for vista como por falta de esforço, a mensagem passada pelo professor será de raiva e irritação, pois o aluno é visto como único responsável por não ter realizado algo que estava ao seu alcance. Tais emoções do professor serão captadas pelo aluno, que então atribuirá sua dificuldade a falta de esforço próprio, gerando sentimento de culpa.
A expressão da emoção do professor é uma forma de comunicação pela qual ele mostra sua expectativa para com o aluno, ao passar mensagens verbais ou não verbais sobre seus pensamentos e crenças, que deram origem à emoção correspondente. Desta forma, a atribuição causal do professor, comunicada, poderá ser adaptadora (se a causa for interna, instável e controlável), levando o aluno a comportamentos construtivos, ou desadaptadora (se as causas forem estáveis e incontroláveis), reforçando o fracasso e a incapacidade do discente.
Duas consequências foram apontadas em ligação com a observação de Weiner (2000) de que as atribuições feitas pelo professor têm relação direta com as atribuições que os alunos fazem sobre si mesmos. O primeiro é que podem ocorrer divergências em relação às causas atribuídas pelo fracasso. Tollefson (2000) salienta que os alunos podem atribuir seu fracasso à falta de esforço, desinteresse pela disciplina, à dificuldade da tarefa ou ainda a fatores externos incontroláveis como a biblioteca estar fechada no dia em que ele resolveu tomar emprestado o livro para estudar. Os professores, por sua vez, tendem a rejeitar a crítica de que sua matéria é desinteressante ou de que eles não a tornam agradável. Desta forma, não assumem a responsabilidade pelo desinteresse dos alunos, ao invés disso se omitem, dizendo que eles não têm experiência ou que não valorizam a disciplina.
atentam mais para as expectativas e valores de seus colegas do que para as exigências e avaliações dos professores. Em certos grupos tem mais status o aluno
esforçado, chamado de nerd, do que o aluno que não se aplica tanto nos estudos.
Por outro lado, em outros grupos dá mais status não ter tanto envolvimento com as
questões escolares. Um estudo brasileiro dá uma amostra desse fenômeno. Camacho (2001) pesquisou escolas de Vitória-ES, e encontrou um grupo representado por estudantes que se comportavam mal, não estudavam e que eram violentos, sem que isso prejudicasse sua imagem perante os outros alunos. Ao contrário, estes comportamentos inclusive contribuíam para a imagem pública positiva desses estudantes. A autora descobriu que alunos de uma escola tinham a tendência de relacionar bom desempenho com falta de masculinidade. E ser “macho” era associado a ter coragem de quebrar as regras e a não estudar, desde que isso não levasse a reprovação.
Ainda segundo Juvonen e Nishina (1997), para evitarem que seus professores ficassem com raiva, que é uma emoção associada à atribuição por falta de esforço, certos alunos se desculpam pelo mau desempenho alegando fatores que fogem ao seu controle, por exemplo, não ter estudado para uma prova por motivo de doença, que é incontrolável. Higgins e Pittman (2008) explicam que, para manterem um autoconceito desejável, alunos buscam influenciar a compreensão dos outros a respeito de si mesmos, já que a auto- estima depende de como são vistos pelas pessoas. Manipulando a visão do outro sobre si, alunos pensam conseguir afastar as interpretações desfavoráveis, sugerindo as favoráveis e criando nas outras pessoas a impressão de capacidade e valor.
Cabe ressaltar que o fracasso escolar por reprovação é altamente sentido pelo aluno pois é a confirmação pública de que ele passou um ano letivo de insucesso e não conseguiu aprender.
2.3COMO OS PROFESSORES FORMAM AS ATRIBUIÇÕES CAUSAIS
Brevemente, segundo a teoria de Weiner (2000), os professores criam expectativas a respeito de seus alunos, relacionadas às atribuições interpessoais por sucesso ou por fracasso. Essa interpretação tem diversas origens, uma delas consiste nas tentativas descritas anteriormente, de alunos que, para não serem vistos como incapazes, preferem passar a imagem de que são esquecidos ou mesmo vítimas de fatos incontroláveis, como uma doença. Alguns professores podem ter a crença de que o nível socioeconômico de determinados alunos seja a causa de seu fracasso, sugerindo capacidade menos desenvolvida. Mas, em geral, todo professor se baseia na observação do comportamento de seus alunos, juntamente com o emprego de normas sociais compartilhadas (JUVONEN; NISHINA, 1997). Por exemplo, fracasso de aluno indisciplinado é facilmente atribuído a falta de atenção e esforço. Mas, segundo essas mesmas autoras, uma das origens das interpretações causais dos professores está nos rótulos que acolhe de outras pessoas.
Os professores podem receber de colegas, entre outros, informações na forma de rótulos a respeito de certos alunos e acabam acreditando nestas informações. Juvonen e Nishina (1997) mostram que o rótulo poderá distorcer a avaliação dos comportamentos e assim afetar a interpretação atribuicional. Por exemplo, se o professor do ano anterior relata que determinado aluno é folgado, pois deixa de fazer as tarefas, o professor atual tende a receber esta informação como verdadeira e, mesmo sem conhecer o aluno, acreditará que ele é mesmo descomprometido. Desta maneira, se perceber que o aluno apresenta mau desempenho, atribuirá o fato a causas controláveis (poderia ter feito melhor e não fez) e sua tendência é de não oferecer ajuda.
experiência em lidar com crianças que apresentavam dificuldade de aprendizagem, atribuíram as dificuldade dos mesmos a fatores externos aos alunos, tais como problemas relacionados ao professor e à escola. Professores com alto senso de autoeficácia também atribuíram às dificuldades dos alunos mais a fatores externos do que os professores com baixo senso de autoeficácia, demonstrando que os docentes que se sentem mais competentes, com crença robusta no poder de sua profissão, assumem mais facilmente a responsabilidade pelas dificuldades daqueles alunos, adaptando seus métodos de ensino.
Em suma, ao observar o comportamento de determinado aluno ou ao receber informações de outras pessoas a respeito desse estudante, o professor constrói sua própria atribuição causal quando o aluno fracassa. Esta atribuição pode estar distorcida da realidade, principalmente quando o professor apresenta baixo senso de autoeficácia. Docentes com alto senso de autoeficácia são mais tendentes a atribuir os fracassos a causas externas ao aluno, mudando suas práticas quando necessário.
2.4ATRIBUIÇÕES INTERPESSOAIS COMUNICADAS:FEEDBACK ATRIBUICIONAL
Qualquer que seja a origem da atribuição causal por parte do professor, juntamente com a expectativa correspondente quanto a êxito ou fracasso futuros, o fato é que essaexpectativa é de alguma forma comunicada ao aluno. As atribuições são comunicadas de algumas formas, principalmente pela expressão da emoção e mediante feedback explícito. Pela expressão da emoção: Se a causa pelo fracasso
de um aluno pudesse ter sido evitada, como por falta de envolvimento, de interesse ou de capricho, o professor tende a responsabilizar o próprio aluno pelo resultado, o que gera raiva e leva a comportamentos de punição e repressão por parte do professor (WEINER 2000). Por outro lado, se o professor acreditar que a causa do fracasso foge ao controle do aluno, tende a exprimir emoções diferentes, como pena, simpatia e compaixão, buscando auxiliar o aluno através de novas provas ou trabalhos para complementar a nota. Outra forma é através do feedback explícito:
o comportamento dos estudantes influenciam suas respostas a estes alunos. “Feedback é conceituado como informações oferecidas por um agente, (por exemplo
um professor, colega, um dos pais, pelo próprio aluno ou por experiências) em relação a aspectos da performance ou da compreensão de um indivíduo” (HATTIE;
TIMPERLEY, 2007, p. 81)
O feedback é uma consequência da performance avaliada e as pessoas que
o fornecem podem informar sobre a exatidão da resposta, ou corrigir, ou clarear idéias, elogiar ou criticar o desempenho. O feedback exerce grande influência na
aprendizagem dos alunos e deve ter o propósito principal diminuir as discrepâncias entre a compreensão do conteúdo, o desempenho obtido e a meta a ser atingida. É importante ressaltar que oferecer feedback requer muita habilidade e competência
por parte do professor e que, quando associado a um ensino eficaz, pode ser um poderoso instrumento para reforçar ou dar suporte à aprendizagem (HATTIE; TIMPERLEY, 2007).
Butler e Winne (1995) esclarecem que o feedback tem as funções de
confirmar ou corrigir as respostas dos estudantes. Ele pode ser positivo ou confirmatório quando informa ao aluno que a tarefa foi bem executada, atingindo os objetivos, ou entãonegativo, quando informa que a resposta não está correta ou que a tarefa não foi executada como se esperava. O feedback corretivo-informativo, pode
ter diferentes funções, dependendo do contexto. Se o aluno errou por falta de conhecimento anterior, o feedback corretivo-informativo poderá auxiliar,
acrescentando novas informações. Já o feedback negativo tem o objetivo de
correção do erro. Se a falha ocorreu por compreensões incorretas que o aluno possuía, estas podem ser substituídas por conhecimentos mais assertivos. Se o aluno compreendeu o conteúdo mas aplicou algumas regras de maneira equivocada, o feedback poderá ajudá-lo a superar o equívoco. Se o aluno possui
teorias errôneas, o feedback pode reestruturar seus conhecimentos.
Hattie e Timperley (2007) distinguiram ainda quatro níveis de feedback. O
primeiro nível é o do feedback dado em relação a uma tarefa, dizendo se ela está ou
não correta. O segundo consiste no feedback fornecido ao processo utilizado na
feedback pode ser pessoal, quando é dirigido diretamente ao self, por exemplo,
quando o professor diz: “Você é um aluno brilhante!”
Dos quatro níveis citados, apenas o primeiro e o segundo são mais facilmente passíveis de feedback atribuicional pois, ao apontar o erro ou acerto do aluno,
também oferecem explicações diretas sobre os caminhos utilizados para se chegar no resultado (“Parabéns, você acertou pois aplicou bem os conhecimentos obtidos durante a aula!” Ou então: “Não é bem assim, você precisa rever os pontos para que consiga aplicar as fórmulas corretamente.”). Um outro tipo de feedback que pode ser
utilizado em sala de aula é o depreciativo, que também se encaixa em feedback
atribuicional pois através dele o professor atribui o fracasso do aluno à incompetência do mesmo, causando vergonha e humilhação. Um exemplo de
feedback depreciativo pode ser quando o docente se dirige ao aluno dizendo: “Você
é incapaz mesmo! Como pôde errar uma questão tão fácil dessas?” Ao ouvir esta forma de feedback, o aluno tende a sentir-se rebaixado e, consequentemente,
desmotivado a modificar sua situação de fracassado (BZUNECK, 2010).
Brophy (2004) relata que alunos podem obter resultados insatisfatórios mesmo quando se esforçam. Isto pode acontecer por apresentarem um repertório limitado ou por falta de estratégias adequadas, desta forma, ainda que tentem, não conseguem diagnosticar a origem do erro e superar as dificuldades. Cabe também ao professor auxiliar nesta busca, fornecendo feedback ao processo para que o
aluno perceba que tem condições de se superar, caso aplique estratégias mais eficazes. Quando o aluno sabe onde e porque está errando, tem maiores chances de reverter o quadro de fracasso.
De acordo com Schunk (1983), se uma criança fracassa e escuta que deveria ter-se empenhado mais, está recebendo feedback por esforço. Por outro lado, se a
criança obtém sucesso por ser inteligente em determinada matéria, recebe feedback
por capacidade. Conforme as crianças progridem ao resolver determinado desafio, começam a desenvolver um senso de eficácia, desta forma, é importante que recebam feedback que valide sua auto-eficácia. O mesmo autor relata que era
comum acreditar que o feedback por capacidade pudesse favorecer a auto-estima
mais do que o feedback por esforço. Pesquisas atribuicionais demonstram que o
do que quando atingido com muito esforço. O autor também ressalta que o aluno tem a necessidade de se sentir competente ou eficaz. Os julgamentos de eficácia estão relacionados ao quanto outras pessoas consideram o aluno capaz; esses julgamentos envolvem fatores como auto-percepção da capacidade, dificuldade da tarefa, esforço despendido e atenção externa recebida. E as expectativas futuras de sucesso dependerão, em parte, das atribuições realizadas anteriormente.
Nesta direção, Brophy (2004) enfatiza que o feedback pode ser ineficaz ou
ainda contraproducente, podendo até diminuir o desempenho do aluno ao invés de aumentá-lo, quando apenas informa que o aluno não se saiu bem numa avaliação. O feedback, porém, quando acompanhado de informações relevantes (você não foi
bem porque não aplicou as estratégias adequadas, porque não se esforçou ou porque não seguiu os passos aprendidos) pode ser um ótimo instrumento para o desenvolvimento da autoeficácia no aluno. Esse feedback detalhado identifica os
aspectos a serem melhorados na performance e se torna mais eficaz quando
fornece sugestões e informações sobre hipóteses e idéias errôneas, com o objetivo de conduzir o aluno a estratégias mais eficientes. Este processo aumenta a autoconfiança e o estorço investido na atividade, desenvolvendo no aluno fluência e controle sobre a disciplina. Por isso, Juvonen e Nishina (1997) defendem que, ao contrário do que se imagina, o feedback corretivo nem sempre é ruim. Ele pode
funcionar como um motivador, aumentando o esforço despendido pelo aluno, desde que o fracasso não seja atribuído à falta de capacidade.
As expectativas de docentes de que trata o presente trabalho, são as ligadas às atribuições interpessoais. Existem, de fato, estudos que trabalharam com expectativas dos professores, como foram descritas por Brophy (1983), entre outros, citando o efeito Pigmalião. Nessas pesquisas, professores, quando induzidos a acreditar que determinados estudantes estavam acima da média intelectual, agiram de forma a colaborar para que estes alunos obtivessem progressos maiores em relação aos outros, inclusive em ganhos no quociente de inteligência.
Em síntese, de acordo com a literatura acima relacionada, a sequência de eventos nas atribuições causais pode ser resumida no diagrama da Figura 1, proposto por Sales e Bzuneck, 2010:
Figura 1 – Sequência dos eventos relativos às atribuições interpessoais e seus efeitos (SALES; BZUNECK, 2010)
CAPÍTULO 3
REVISÃO DA LITERATURA
Muitos estudiosos têm pesquisado sobre as atribuições interpessoais de professores. Uma vez que o presente estudo adotou este enfoque em continuidade a essas pesquisas, será feita aqui uma breve exposição da literatura estrangeira, realizadas pelos seguintes autores: Reyna e Weiner (2001), Matteucci (2007), Williams, Burden e Al-Baharna (2002), Brophy e Rohrkemper (1981), Poulou e Norwich (2000), Sherer e Kimmel (1993), De La Torre e Dodoy (2002). E em seguida serão apresentadas as pesquisas nacionais sobre a atribuições de docentes, realizadas por Maluf e Bardelli (1991), Neves e Almeida (1996), Martini (1999), Martini e Del Prette (2002), Martini (2003). A exposição seguiu a seguinte categorização: Os correlatos das atribuições causais dos professores; as atribuições comparadas de professores e alunos; atribuições por problemas de alunos e modificação das atribuições mediante intervenção.
3.1 Pesquisas Internacionais
3.1. 1 Pesquisas Internacionais: Atribuições Causais de Professores e Correlatos
Mais recentemente, Reyna e Weiner (2001) realizaram dois estudos com o objetivo de investigar reações docentes a baixo desempenho de alunos, bem como as diferentes estratégias que usariam para com os mesmos. No estudo 1, os participantes foram 127 alunos universitários. Eles receberam um questionário solicitando que se imaginassem professores de uma turma. Foram-lhes apresentadas quatro vinhetas sobre estudantes fictícios com baixo rendimento em uma prova, contendo as possíveis causas para o fracasso, com base na combinação das dimensões causais internas, controlabilidade e estabilidade. Depois de ler as vinhetas, os participantes colocavam uma causa para cada caso de fracasso de aluno, em escala de 7 pontos. Em seguida, foi perguntado quanto de raiva ou simpatia tiveram pelo estudante em questão e o quanto achavam que seu próprio comportamento poderia influenciar a performance dos alunos. Foi solicitado, também, que atribuíssem uma nota para os alunos (entre -10 e +10), conforme o desempenho na prova, devendo explicar o porquê deste feedback em termos de
retribuição ou utilidade.
Os resultados demonstraram que nenhuma das causas foi percebida como muito estável. As causas controláveis, como aluno preguiçoso ou estudante com falta temporária de esforço, receberam maior classificação de controlabilidade comparadas à baixa capacidade ou à alunos que enfrentaram transferência. As duas causas estáveis, estudante preguiçoso e estudante com baixa capacidade, tiveram maior classificação de estabilidade comparadas com alunos com falta temporária de esforço ou que enfrentaram transferência.
O estudo 2 retratado no mesmo trabalho foi uma réplica do estudo 1, porém com uma amostra de 40 professores reais do ensino médio. Os participantes receberam um questionário com instruções para imaginarem que os alunos descritos nas mesmas vinhetas eram seus próprios alunos. Eles deveriam reagir a esses alunos fictícios da maneira que normalmente faziam com seus próprios estudantes. As respostas deveriam ser dadas em uma escala de 11 pontos e diziam respeito às condições de controlabilidade e estabilidade das causas do fracasso.
punição. Pelo contrário, quando o fracasso era visto como resultado de fatores não controláveis (ex., falta de capacidade) os professores tinham uma postura de simpatia, utilizando comportamentos utilitários (ajuda).
Esses estudos corroboram a teoria de Weiner (2000; 2004) no aspecto de que quando o fracasso for percebido por falta de esforço, o aluno é o único culpado, pois poderia ter-se empenhado e não o fez. Neste caso, o professor tende a ficar com raiva do mesmo, respondendo de forma punitiva.
Mais recentemente, De La Torre e Godoy (2004) investigaram tanto as diferentes dimensões atribuicionais dos docentes como variáveis afetivas de depressão, ansiedade e estresse (burnout), em função de gênero, grau de
experiência, nível escolar do curso em que atuam e tipo da instituição, pública ou particular. Participaram da pesquisa 50 professores espanhóis (21 homens e 29 mulheres) dos Ensinos Fundamental e Médio, sendo que 25 lecionavam em escolas públicas e 25 em escolas privadas. Por meio de testes específicos, que incluíam as atribuições sobre o rendimento acadêmico de seus alunos, todos foram avaliados nas variáveis acima mencionadas, objetos da pesquisa.
Os resultados demonstraram poucas diferenças significativas em algumas variáveis em função de gênero, de tipo de escola e nível de escolaridade dos alunos. Assim, as professoras, mais do que seus colegas homens, atribuíram maior controlabilidade aos alunos com fracasso escolar. Mas, independentemente do gênero, os professores com mais experiência também tendem a considerar as causas do fracasso do aluno como mais estáveis. Não foi, porém, estatisticamente significativa essa relação entre a atribuição de controlabilidade e tempo de experiência no ensino. Professores do ensino médio percebem o êxito de seus alunos como mais estável. Os professores do ensino público consideraram o fracasso discente como tendo causas mais estáveis, quando comparados com os do ensino particular. Esse dado foi explicado pelos autores como um efeito da tomada de conhecimento inicial do nível socioeconômico do alunado das escolas públicas. Diante de alunos de nível socioeconômico inferior, os professores tenderiam a criar expectativas desadaptadoras, que se manteriam ao longo do ano letivo. Entretanto, a amostra de professores em escolas públicas apresentou índices mais elevados de estresse, depressão e estado de ansiedade. Em contraposição, descobriu-se que quanto maior a experiência do professor, menor o estresse no trabalho.
(2001), em duas pesquisas complementares com o objetivo de investigar a falta de esforço como causa do fracasso discente e a representação social da inteligência, por parte dos professores. O primeiro estudo teve por objetivo explorar o impacto da falta de esforço como causa do fracasso do aluno nas estratégias de intervenção adotadas por 119 professores do ensino médio, bem como melhorar o conhecimento destes professores a respeito das possíveis intervenções em classe. Já o segundo estudo objetivou investigar a representação social da inteligência do ponto de vista de 202 professores do ensino médio, através de auto-relatos de suas práticas educacionais, relacionando essas representações com os resultados do primeiro estudo.
No primeiro estudo, foi solicitado que os professores relembrassem uma situação real de fracasso de um estudante seu. Foram criadas duas versões de questionários, na primeira o professor deveria responder focando suas atenções num aluno inteligente que fracassou por não ter aplicado esforço suficiente; na segunda versão, deveria pensar em um aluno que fracassou por falta de inteligência.
Os resultados do primeiro estudo indicaram que os professores responsabilizam muito mais o aluno que fracassou por falta de esforço do que o aluno que “não é capaz”. Os professores, em nenhum momento, se responsabilizaram pelo fracasso discente, corroborando o conceito de que a atribuição causal por falta de esforço suscita respostas mais negativas do que atribuição por falta de inteligência. Os docentes alegaram utilizar mais ações utilitaristas para com os alunos pouco capazes, buscando auxilia-los sempre que possível, na tentativa que recuperá-los. Afirmaram, também, optar por práticas mais punitivas com propósitos retributivos com estudantes que não se esforçaram, ou seja, agem com o aluno de acordo com o que ele “merece”.
No segundo estudo, realizado com 202 professores do ensino médio, o procedimento e o questionário foram basicamente os mesmos do estudo um. Primeiro, os professores responderam vários itens sobre crenças e representações sociais da inteligência, isto é, se a inteligência é um dom natural e imutável ou se é algo que pode ser incrementado caso o aluno se empenhe. Depois, foi solicitado que recordassem uma cena de fracasso real de um aluno, descrevendo se a causa do mesmo era interna ou externa. Finalmente, foram incluídos itens do primeiro estudo, como responsabilidade e práticas educacionais que adotariam em cada caso.
quando o aluno fracassa é porque “não se esforçou” o suficiente. Desta forma, o aluno é responsável por seu próprio fracasso e isso evoca sentimentos de raiva no professor, que responde através de comportamentos retributivos, podendo aplicar práticas educacionais severas ou punitivas como aumentar a tarefa, não deixar o aluno sair para o intervalo ou compará-lo a outros colegas. Quando o professor acredita que o aluno fracassou por falta de esforço, encontra-se no direito de aplicar uma sansão neste aluno, pois ele é o único responsável por não ter atingido os objetivos.
3.1.2 Pesquisas Internacionais: Atribuições Comparadas de Professores e Alunos
Existem situações em que as atribuições dos alunos não coincidem com as atribuições realizadas por seus professores. Juvonen (1988) comparou as atribuições causais por sucesso e fracasso de quatro professores do Ensino Fundamental e 84 alunos de seus alunos da sexta série. A autora descobriu muitas divergências atribuicionais pelo resultado de uma prova. Um terço dos alunos questionados discordou de seu professor sobre se o resultado da prova significou sucesso ou fracasso. As causas de fracasso que acusaram maior discrepância foram fadiga, preguiça e concentração. Outra diferença foi em relação a estabilidade das causas do fracasso, os professores faziam previsão de fracasso mais que seus alunos pois atribuíram-no a causas estáveis. Os alunos, por sua vez, demonstraram mais expectativa de sucesso futuro do que seus professores pois atribuíram o fracasso a causas instáveis e passíveis de mudanças.
Williams, Burden e Al-Baharna (2002) pesquisaram as razões que estudantes árabes do ensino médio davam ao seu próprio sucesso e fracasso na aprendizagem de inglês, comparando-as com as razões dadas por seus professores. Além disso, o estudo teve por objetivo especial identificar aspectos culturais refletidos nas atribuições dos professores e alunos, tratando-se de um contexto não ocidental.
alunos foram submetidos a uma entrevista semiestruturada em que constavam questões sobre a que causas atribuíam fracasso ou sucesso. Todas as respostas foram submetidas a análise de conteúdo e categorizadas.
Entre os resultados pode-se enfatizar que os professores atribuíram o sucesso de seus alunos à utilização adequada de materiais que faziam bem como à metodologia de ensino adequada. Os alunos, por sua vez, atribuíram o sucesso à prática adequada que utilizavam e também ao apoio recebido da família e dos professores. Segundo os autores houve uma diferença marcante entre as atribuições dos discentes e as dos docentes; os alunos atribuíram o sucesso, na maioria das vezes, a fatores internos a si, já os professores à fatores externos.
Quando se tratava de atribuições por fracasso dos alunos, os professores apontaram a baixa qualidade dos materiais de ensino (textos), à falta de conhecimento básico da língua, à personalidade e, com menor frequência, a atitudes negativas e a falta de esforço. É importante ressaltar que nove docentes mencionaram que os métodos de ensino não eram adequados.
Já na percepção dos alunos, apareceu muito diluída a frequência das causas do fracasso. As mais citadas foram métodos de ensino inadequados e falta de apoio familiar e docente (causas externas e incontroláveis), baixa compreensão e atitude negativa (internas). Na atribuição por sucesso, a perspectiva dos alunos também divergiu da dos docentes.
As respostas dos professores, mais do que as dos alunos, mostram, nos dois conjuntos, que tendem a se auto-proteger, salvando sua auto-estima, ou seja, sofrem do viés auto-servidor. Atribuíram o sucesso dos alunos mais a causas internas a si, e o fracasso dos estudantes mais a causas externas, corroborando Weiner (2000; 2004) que afirma que o bom desempenho do estudante é, geralmente, atribuído ao ensino adequado, enquanto as causas do fracasso estão relacionadas ao próprio aluno.
