Um framework conceitual para apoiar a instrumentação da avaliação formativa da aprendizagem em jogos digitais

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA E MATEMÁTICA APLICADA - DIMAP

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SISTEMAS E COMPUTAÇÃO

–

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RAMEWORK

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ONCEITUAL PARA APOIAR A

INSTRUMENTAÇÃO DA

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VALIAÇÃO

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ORMATIVA DA

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PRENDIZAGEM EM

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GLAUBER GALVÃO DE ARAUJO

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GLAUBER GALVÃO DE ARAUJO

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ONCEITUAL PARA APOIAR A

INSTRUMENTAÇÃO DA

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VALIAÇÃO

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Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Sistemas e Computação da Universidade Federal do Estado do Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção do título de mestre em Sistemas e Computação.

Orientador: Prof. Dr. Eduardo Henrique da S. Aranha

UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede Catalogação da Publicação na Fonte

Araujo, Glauber Galvão de.

Um framework conceitual para apoiar a instrumentação da avaliação formativa da aprendizagem em jogos digitais. / Glauber Galvão de Araujo. – Natal, RN, 2013.

95 f.: il.

Orientador: Prof. Dr. Eduardo Henrique da Silva Aranha.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Exatas e da Terra. Departamento de Informática e Matemática Aplicada. Programa de Pós-Graduação em Sistemas e Computação.

1. Framework – Engenharia de softwares – Dissertação. 2. Framework

– Avaliação formativa - Dissertação. 3. Instrumentos de avaliação - Dissertação. 4. Jogos digitais – Dissertação. I. Aranha, Eduardo Henrique. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

iii

GLAUBER GALVÃO DE ARAÚJO

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RAMEWORK

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ONCEITUAL PARA APOIAR A

INSTRUMENTAÇÃO DA

A

VALIAÇÃO

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ORMATIVA DA

A

PRENDIZAGEM EM

J

OGOS

D

IGITAIS

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Sistemas e Computação da Universidade Federal do Estado do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do título de mestre em Sistemas e Computação.

Aprovada em: 29/07/2013.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Eduardo Henrique da Silva Aranha

(Presidente)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Prof. Dr. André Mauricio Cunha Campos (Examinador Interno)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Profa. Dra. Izabel Augusta Hazin Pires (Examinadora Externa ao Programa) Universidade Federal do Rio Grande do Norte

iv

As tecnologias não são apenas meios que conduzem aos fins; elas dão forma também a mundos.

v

AGRADECIMENTOS

Ao Universo, reflexo de toda criação.

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte pela acolhida, onde encontrei campo fértil com recursos instrumentais suficientes para o desenvolvimento desta pesquisa.

Ao Prof. Dr. Eduardo Henrique Aranha, meu orientador, pela confiança e apoio durante todo o percurso da pesquisa.

A CAPES por apoiar financeiramente esta pesquisa.

Aos colegas e professores do mestrado, pelos debates e ensinamentos que tanto contribuíram para o meu aprendizado.

Aos colegas e professores do grupo de Redes de Computadores do IFRN – Campus Natal Central pela colaboração nas fases da pesquisa.

A minha esposa Cássia pelo apoio incondicional, pelo estímulo nos momentos difíceis, pela paciência e a dedicação nas revisões.

Aos filhos Ananda Shara, Hannah Agnes, o pequeno Isaac e o enteado João, pela compreensão nas ausências, que não foram poucas.

Aos meus pais Edmar e Nadelma, irmãos Glaucia, Junior e Glaucio pela compreensão de tantas ausências nos domingos festivos.

Aos meus sogros José e Bela meu obrigado por ter um lugar tranquilo onde escrevi grande parte dessas linhas.

vi

vii

RESUMO

A avaliação formativa da aprendizagem é um processo que verifica se as ações

pedagógicas produziram resultados efetivos nos aprendizes em tempo de reverter quadros

de deficiência de aprendizagem. No entanto, essa avaliação, mesmo sendo importante, é

rejeitada por muitos professores sob o argumento de serem complexas e inviáveis e, por

muitos alunos, por serem consideradas cansativas. A sua instrumentação convencional é

também outro entrave à sua prática tendo em vista os formulários impressos maçantes e

de logística difícil. Mesmo as avaliações formativas automatizadas são cansativas, porque

apenas transportam o documento em papel para uma tela de computador. Nesse sentido,

esta pesquisa apresenta uma proposta de um framework conceitual com a descrição de

componentes que apoiam a instrumentação de avaliações formativas em jogos digitais

com a finalidade de torná-las mais factíveis e estimulantes na prática pedagógica. O

framework incorpora procedimentos e técnicas em quatro momentos fundamentais da

avaliação formativa: nas definições do instrumento de avaliação, da coleta e análise de

dados e da regulação da aprendizagem. Essas técnicas e procedimentos devem integrar o

projeto de desenvolvimento do jogo digital para que esses disponibilizem a sua interface

na coleta de dados de aquisição de conhecimento dos alunos enquanto jogam. Por ser um

framework aberto, é possível que seja estendido por pesquisadores, professores e

desenvolvedores de jogos, afim de abranger mais aspectos da avaliação formativa. Com

essas caraterísticas, o framework pode beneficiar a viabilidade das avaliações durante o

processo ensino-aprendizagem e prover aos professores informações que o auxiliem nas

decisões sobre o nível de aquisição de conhecimento dos alunos. Isto posto, cabe ressaltar

que o framework, ora proposto, foi instanciado apenas como prova de conceito e necessita

de avaliações da sua consistência através de experimentos e estudos de casos, ações que

serão executadas em trabalhos futuros.

viii

ABSTRACT

Formative assessment of learning is a process that verifies that the pedagogical

actions have produced effective results in apprentices in reverse time frames of learning

disabilities. However, while important, this assessment is rejected by many teachers on

the argument of being complex and impractical and by many students to be tiring. Their

conventional instrumentation is also another barrier to your practice with your printed

forms dull and difficult logistics. Same formative assessments are automated tiring,

because just carrying the paper document to a computer screen. In this sense, this research

presents a proposal for a conceptual framework describing how formative assessment

instrument in digital games in order to make it more doable and stimulating in

pedagogical practice. The framework incorporates procedures and techniques in four

fundamental moments of formative assessment: assessment instrument in the definitions,

data collection and analysis and the regulation of learning. These techniques and

procedures should integrate the game development project to which these provide its

interface on data collection of students ' knowledge acquisition while they play. Because

it is open, it may be extended by researchers, teachers and game developers, in order to

cover more aspects of formative assessment. With these characteristics, the framework

can benefit the viability of evaluations during the teaching-learning process and provide

information to assist teachers in making decisions on the level of students ' knowledge

acquisition. That said, it is worth noting that the proposed framework was instantiated

only as proof of concept and requires evaluations of their consistency through

experiments and case studies, actions that will be performed in future works.

ix

ÍNDICE DE FIGURAS

x

ÍNDICE DE TABELAS

xi

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ________________________________________________________ 1

1.1 Problemática e Motivação _________________________________________ 3

1.2 Objetivos da Pesquisa _____________________________________________ 7

1.2.1 Objetivo Geral ________________________________________________ 7 1.2.2 Objetivos Específicos ___________________________________________ 7

1.3 Metodologia da Pesquisa __________________________________________ 7

1.4 Estrutura da Dissertação __________________________________________ 8

2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ___________________________________________ 10

2.1 Jogos Digitais ___________________________________________________ 10

2.1.1 Concepções sobre jogos ________________________________________ 11 2.1.2 Gêneros de jogos digitais _______________________________________ 12 2.1.3 Planejamento do jogo digital (Game Design) _______________________ 13 2.1.4 Game-Based Learning: A Educação em jogo _______________________ 14

2.2 A Avaliação da Aprendizagem ____________________________________ 15

2.2.1 Concepções da Avaliação_______________________________________ 16 2.2.2 Funções da Avaliação__________________________________________ 18 2.2.3 Avaliação Diagnóstica _________________________________________ 18 2.2.4 Avaliação Formativa __________________________________________ 19 2.2.5 Regulação da avaliação ________________________________________ 21 2.2.6 Instrumentos, Métodos e Métricas de avaliação _____________________ 22 2.2.6.1 Instrumentos de avaliação ___________________________________ 24 2.2.6.2 Observação Sistemática _____________________________________ 27 2.2.6.3 Escalas de estimativa _______________________________________ 28 2.2.6.4 Métrica do Nível de Aquisição de Conhecimento (NAC) ___________ 30

2.3 Taxonomia dos Objetivos educacionais _____________________________ 31

2.4 Trabalhos Correlatos ____________________________________________ 35

xii

3. FRAMEWORK CONCEITUAL DE AVALIAÇÃO FORMATIVA _____________________ 42

3.1 Considerações iniciais ____________________________________________ 42

3.2 Visão geral _____________________________________________________ 43

3.3 Componentes e finalidades ________________________________________ 44

3.3.1 Instrumentar _________________________________________________ 44 3.3.1.1 Definição da Forma de questionamento ________________________ 45 3.3.1.2 Definição da Atividade _____________________________________ 45 3.3.1.3 Forma Explícita de questionamento ___________________________ 46 3.3.1.4 Forma Tácita de questionamento ______________________________ 47 3.3.1.5 Exemplo de Instrumentação com forma explícita de questionamento _ 48 3.3.2 Coletar _____________________________________________________ 49 3.3.2.1 Definição do Critério Formativo ______________________________ 51 3.3.2.2 Definição do Indicador Formativo ____________________________ 52 3.3.3 Analisar ____________________________________________________ 60 3.3.3.1 Métrica de Aquisição de Conceitos-Chaves (ACC) _______________ 62 3.3.3.2 Escala de Verificação de Similaridade de Respostas (VSR) _________ 66 3.3.4 Regular _____________________________________________________ 68

3.4 Ambiente computacional do Jogo Digital ____________________________ 69

3.5 Instruções de aplicação do Framework _____________________________ 72

4. CONCLUSÃO _______________________________________________________ 75

4.1 Lições aprendidas _______________________________________________ 76

4.2 Trabalhos Futuros ______________________________________________ 76

1. INTRODUÇÃO

Jogos, todos sabem, divertem, desafiam, criam mundos onde os jogadores

imergem e vivem aventuras e vários tipos de emoções. Além de tudo isso, é possível

aprender com jogos e, porque não, avaliar com jogos. Jogos digitais têm componentes

computacionais que, orientados por modelos pedagógicos, podem coletar dados valiosos

sobre as habilidades, competências, atitudes, reações e o conhecimento dos jogadores e

ainda diverti-los.

Esses dados coletados subsidiam as avaliações da aprendizagem realizadas pelos

professores. A avaliação da aprendizagem é um processo cíclico e contínuo, que verifica

se as ações pedagógicas desempenhadas produziram resultados efetivos que comprovam,

a partir de sua aferição, a realização dos objetivos específicos do plano de ensino

elaborado, ou seja, verifica se os alunos efetivamente aprenderam os conceitos relevantes

dos componentes curriculares planejados para eles. É uma etapa importante em qualquer

planejamento pedagógico de entrega de conteúdos e contempla elementos indissociáveis

da prática docente que são reguladores do processo ensino-aprendizagem que “nenhuma

inovação pedagógica maior pode ignorar ou esperar contorná-los” (PERRENOUD,

1999).

Entretanto, a importância da avaliação não facilita a sua execução, o que a faz uma

atividade complexa que requer um conjunto de saberes para compreender o

“funcionamento dos avaliados” e o “funcionamento do objeto a ensinar” (HADJI, 2001). Resultados eficazes precisam antes de tudo de um acompanhamento qualitativo das

atividades, que no contexto de qualquer ação pedagógica, deve ser contínua e sistemática,

concentrando-se especialmente nas funções da avaliação com concepções centradas na

melhoria do processo ensino-aprendizagem, que se constituem nas etapas de coleta de

dados, análise e tomada de decisões (JORBA; SANMARTI, 2003).

A construção do conhecimento do aprendiz precisa ser regulada a partir de uma

observação da sua formação individualizada ao longo do processo ensino-aprendizagem.

O professor deve ter disposição para a empatia e ter uma imagem adequada do que se

passa na mente do seu aprendiz. Sem esse exercício, “há pouca chance de sua intervenção

São necessários instrumentos de avaliação formativa da aprendizagem capazes de

coletar dados de formação individualizados, de fácil operacionalização para os

professores e lúdicos para os aprendizes em tempo de haver regulação da aprendizagem.

Por regulação da aprendizagem entende-se o modo de garantir que o aprendiz receba o

apoio do professor para sanar possíveis deficiências de aprendizagem ainda durante o

processo de ensino-aprendizagem mediante informações coletadas das avaliações

formativas.

Nos modelos de ensino em tempo integral, por exemplo, onde os estudantes

passam entre oito horas e nove horas na escola, várias atividades são desenvolvidas em

várias áreas do conhecimento ao longo do dia escolar e precisam ser acompanhadas pelo

professor. A regulação nesse caso é tão necessária como no modelo parcial, mas a

possibilidade de fazê-lo é ainda maior devido ao tempo do aluno na escola. O professor

pode utilizar instrumentos que realizem o monitoramento das atividades durante todo o

tempo.

Essas atividades podem ser lúdicas (como jogos digitais), nas quais avaliações

formativas podem gerar dados do nível de conhecimento dos alunos e após as análises

devidas prover informações valiosas aos professores.

Nesse sentido, o presente trabalho de pesquisa se insere no âmbito da Ciência da

Computação aplicada à Educação, e se propõe a desenvolver um modelo teórico no

domínio da avaliação da aprendizagem, para apoiar avaliações formativas da aquisição

de conhecimento de conceitos-chaves1 de conteúdos estudados em componentes

curriculares do ensino médio, técnico e superior, cuja instrumentação seja automatizada

por meio de jogos digitais.

Para definir os requisitos pedagógicos necessários para a instrumentação de uma

avaliação formativa em jogos digitais foi necessária a concepção de um framework

conceitual de apoio à avaliação formativa que define, por meio de componentes

específicos, orientações de como os dados são coletados através de técnicas de observação

sistemática adaptadas ao ambiente computacional aliadas a critérios e indicadores e de

como esses indicadores são analisados por métricas de aquisição de conhecimento para a

emissão de relatórios de subsídios ao professor.

1 _{Conceito central de determinada área ou domínio de saber que são entregues ao aprendiz por meio das}

Ao longo do presente trabalho serão descritas as etapas de concepção do

framework, seus componentes, premissas e modos de ações, bem como alguns exemplos

de como aplicar os componentes na avaliação formativa da aprendizagem.

Cabe informar que o framework, ora proposto, foi instanciado apenas como prova

de conceito e que necessita ser ainda avaliado através de experimentos e estudos de casos

em trabalhos futuros para verificar e validar a sua consistência.

1.1

P

M

As compreensões mais atuais de concepção da avaliação, a colocam como um

“instrumento de comunicação que facilita a construção dos conhecimentos” (QUINQUER, 2003, p. 15). A avaliação já não é vista como “um acerto de contas”

(MORETTO, 2007) ou, com a única finalidade de selecionar ou classificar os aprendizes.

Além disso, a avaliação assume o seu caráter formativo por meio da regulação da

aprendizagem.

Entretanto, apesar de sua grande potencialidade pedagógica, possivelmente sejam

poucos os profissionais que a conhecem e utilizam com efetividade (QUINQUER, 2003,

p. 15). Em decorrência disso, surgem os obstáculos que dificultam a avaliação formativa

da aprendizagem, como no caso das avaliações que se preocupam apenas com a

classificação conceitual dos aprendizes e são mais arraigadas entre os professores

(HADJI, 2001). Também em contextos educacionais, em que faltam aos professores

recursos pedagógicos suficientemente diversificados que os auxiliem na geração de

dados, bem como o tempo para interpretar esses dados e fazer as intervenções regulatórias

no momento apropriado (PERRENOUD, 1999; DOLORS QUINQUER, 2003).

Essa conjuntura difícil talvez se justifique pelo fato de que avaliar não parece uma

tarefa fácil, ainda mais avaliar individualmente os aprendizes, quando as turmas são tão

grandes e heterogêneas que o indivíduo passa a ser tratado como um grupo, ficando suas

singularidades esquecidas. Ademais, a avaliação é a “prática pedagógica que menos

motiva os professores e mais aborrece”, “ao mesmo tempo em que para os alunos é a

atividade mais temida e menos gratificante” (VESLIN apud JORBA, SANMARTI, 2003,

p.26).

Hadji (2001, p. 22-25) assevera que existem três obstáculos que precisam ser

vencidos para que a avaliação formativa ocorra de fato: o primeiro deles é a concepção

orientada por notas classificatórias. Para o autor, não há como, com essa concepção de

avaliação que pontua, seleciona e classifica tão arraigada entre os professores, ter uma

avaliação que acompanhe indicadores subjetivos dos aprendizes e, ainda, os avalie

individualmente.

Em segundo lugar, a falta de “modelos operacionais” eficazes nos domínios do

“funcionamento do aluno” e do “funcionamento do objeto a ensinar”. Sem esses recursos, os professores ficam restritos a quadros conceituais “apenas parcialmente adequados”

que, segundo o autor, “fragiliza e torna incerta a atividade de interpretação” dos dados

coletados por meio da avaliação.

Em terceiro lugar, “a preguiça, ou o medo” dos professores em criar

“remediações” na aprendizagem dos aprendizes como resposta às interpretações das coletas de dados. Esse obstáculo está associado à vontade e à capacidade do professor

para imaginar e pôr em execução remediações. Dos três obstáculos discutidos, apenas o

segundo não depende dos avaliadores, porque seriam objetos de pesquisadores da

pedagogia e, portanto, “eles [os professores] podem progredir no conhecimento do que é

a avaliação [formativa] e no desenvolvimento de sua variabilidade didática por meio da

busca de pistas para uma remediação oportuna”.

De um modo diferente, mas também apontando alguns obstáculos, Perrenoud

(1999, p. 80) assevera que para uma regulação eficaz, “o professor nem sempre consegue

otimizar sua avaliação e suas intervenções”, faltam-lhe recursos pedagógicos que o

auxiliem na coleta dos dados, tempo para interpretá-los no limite de tempo para fazer as

intervenções regulatórias.

A despeito das dificuldades de cunho instrumental na realização das avaliações,

Perrenoud evidencia o seu interesse maior na compreensão melhor do porque “o professor

nem sempre coleta informações pertinentes, nem sempre as interpreta judiciosamente,

nem sempre intervém com discernimento”. Para ele, “existem professores mal-formados

e mal-informados, indiferentes ao fracasso escolar, que jamais ouviram falar de avaliação

formativa ou por objetivos, que funcionam na economia e se contentam com o ensino

frontal”, além disso, turmas numerosas e alunos difíceis em um ambiente desfavorável

tornam-se agravantes e obstáculos a uma regulação das aprendizagens

(PERRENOUD,1999, p. 81).

Nesse sentido, Álvarez Méndez (2002, p. 94) destaca que “muitos professores não

para discriminar com precisão e objetividade as diferenças entre os alunos no rendimento

acadêmico”.

Uma das críticas a modelos ou concepções alternativas às formas de avaliação [...] é a confiabilidade e a validade quando avaliadores diferentes avaliam um exercício. A crítica refere-se também à confiabilidade em relação a se o instrumento usado está realmente avaliando aquilo a que se propõe, pois também é uma condição da validade (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p. 94).

Não bastasse a falta de padrões e a falta de confiabilidade, ainda “faltam

instrumentos de avaliação suficientemente diversificados que sirvam de referência e

modelos.” (DOLORS QUINQUER, 2003, p. 21).

De outro modo, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), que suportam as

ações pedagógicas da educação a distância, são ferramentas fundamentais para a

transmissão do material didático, da comunicação entre os atores, do acesso aos

conteúdos dos cursos e da avaliação de aprendizagem. Entretanto, não encantam os

estudantes e o que se observa é uma massiva resistência deles à utilização desses

ambientes (ARAUJO, 2011).

O ambiente virtual de aprendizagem precisa incorporar a dinâmica e o

encantamento dos jogos eletrônicos de rede, bem como a leveza e a liberdade das redes

sociais, para que consigam cativar os estudantes a se tornarem assíduos usuários desses

ambientes. A geração atual de estudantes adora aprender quando o aprendizado não é

forçado e os jogos podem contribuir para que o ambiente virtual seja amistoso e divertido.

Segundo Mattar (2010, p. 29), jogar games “desenvolve a capacidade de deduzir regras

pela observação e manipular sistemas complexos, características essenciais para o

trabalho em ciências”. A atenção e o raciocínio lógico, principalmente em jogos de

estratégia, são também elementos estimulados com o uso de jogos digitais. O exercício

da atenção nos jogos provoca a imersão do jogador, um estado de extrema concentração

na tarefa que está desempenhando.

Duas conceituadas instituições de pesquisa nos EUA, realizaram em 2012

pesquisas distintas sobre a relação de estudantes com a tecnologia. Uma foi conduzida

pelo Projeto Pew Internet, uma divisão do Centro de Pesquisas Pew que se concentra em

lucrativos em San Francisco, Califórnia, que aconselha os pais sobre o uso de mídia por

crianças.

As pesquisas revelaram que a tecnologia pode ser uma ferramenta educacional útil

quando se trata de pesquisa na Internet. Na pesquisa Pew, que foi feita em conjunto com

o Conselho Colegial e o Projeto Nacional de Escrita, aproximadamente 75% dos 2.462

professores pesquisados disseram que a Internet e as máquinas de busca têm um impacto

"principalmente positivo" sobre a capacidade de pesquisa dos estudantes. E eles disseram

que essas ferramentas tornaram os estudantes mais autossuficientes nas pesquisas.

Mas quase 90% disseram que as tecnologias digitais estão criando "uma geração

que se distrai facilmente, com períodos de atenção curtos".

De maneira semelhante, dos 685 professores pesquisados no projeto Common

Sense, 71% disseram achar que a tecnologia prejudica "um pouco" ou "muito" os períodos

de atenção. Cerca de 60% disseram que diminui a capacidade dos alunos de escrever e

comunicar-se face a face, e quase a metade disse que prejudica o pensamento crítico e sua

capacidade de fazer deveres de casa.

Como as respostas dos professores são pessoais e subjetivas, a pesquisa da Pew

afirma que as conclusões podem indicar que o sistema educacional deve se adaptar para

acomodar melhor o modo como os estudantes aprendem. O que pode ser interpretado

como distração, pode ser o fracasso de alguns professores em compreender como os

estudantes dessa geração processam a informação. Então, o que pode parecer uma

constatação sobre a influência negativa da tecnologia na aprendizagem dos estudantes,

pode também indicar que os professores ainda não compreendem as estratégias de estudo

dos “nativos digitais” (PRENSKY, 2012).

Em essa problemática apresentada, o presente trabalho encontra sua motivação e

pretende contribuir com a discussão que há na interface entre Ciência da Computação e

Educação, e nas possibilidades de soluções combinadas e multidisciplinares que podem

ser criadas para a resolução de problemas em ambas as áreas. Como no desenvolvimento

de novas metodologias apoiadas por artefatos computacionais capazes de serem

programados com instrumentos pedagógicos mais lúdicos e que sejam mais estimulantes

1.2

O

P

Os seguintes objetivos foram definidos para esse trabalho e precisam ser

perseguidos como solução à problemática apresentada.

1.2.1 Objetivo Geral

Desenvolver um framework conceitual que oriente a coleta de dados da aquisição

de conhecimento através da instrumentação de avaliações formativas da aprendizagem

em jogos digitais, com a finalidade de avaliar aprendizes em ambientes presenciais e

virtuais.

1.2.2 Objetivos Específicos

 Identificar, a partir do referencial teórico sobre avaliação da

aprendizagem, os aspectos que envolvem o processo de avaliação

formativa;

 Adaptar técnicas de observação sistemática em ambiente natural, para a

observação da aprendizagem em ambiente computacional;

 Definir técnicas para a definição de critérios qualitativos e indicadores

quantitativos que expressem objetivos educacionais;

 Criar ou adaptar métricas para análise de indicadores quantitativos;

 Demonstrar através de exemplos a aplicação das técnicas e métricas

desenvolvidas.

1.3

M

P

A metodologia consiste na sequência de passos necessários para demonstrar como

os objetivos propostos podem ser atingidos. Deve “indicar se protótipos serão

desenvolvidos, se modelos teóricos serão construídos, quais experimentos eventualmente

serão realizados, como os dados serão organizados e comparados” (WASLAWICK, 2009, p. 40).

Nesse sentido, foram empregadas para o desenvolvimento desta pesquisa uma

revisão bibliográfica da literatura e o desenvolvimento de um framework conceitual.

A revisão bibliográfica é uma tarefa de aprofundamento no campo do

conhecimento e tem a finalidade de subsidiar a compreensão acerca dos fundamentos que

Esta pesquisa se dá na relação entre a Computação e a Educação, na qual o

aprofundamento no conhecimento sobre avaliação da aprendizagem e sobre jogos digitais

é fundamental para o desenvolvimento da proposta do framework, por esse motivo

achou-se coerente descrever a revisão bibliográfica como metodologia.

No âmbito da avaliação da aprendizagem, a revisão bibliográfica foi realizada a

partir de um número considerável de títulos nacionais que tratam especificamente sobre

avaliação da aprendizagem e especificamente sobre avaliação formativa da

aprendizagem. Durante a leitura, procurou-se identificar os aspectos importantes do

processo, como suas características, etapas, dificuldades, instrumentos e métodos de

aplicação.

A revisão bibliográfica no contexto dos jogos digitais contemplou desde as várias

concepções sobre jogo, passando pela definição de jogos digitais, seus gêneros, métodos

de desenvolvimento até a sua aplicação na educação e especificamente na avaliação da

aprendizagem.

Para a concepção do framework, ora proposto, partiu-se das ideias de Castillo et

al (2011, p. 243-297) acerca de avaliações da aprendizagem, na qual é sugerida a

exploração de algumas técnicas da observação sistemática, como apoio na tutoria de

alunos da educação presencial e à distância, e o escalograma de Guttman, para avaliar os

dados de atitudes gerados. Igualmente, foi considerada a proposta de Jorba e Sanmarti

(2003, p.25) de uma avaliação em três etapas: coleta de dados, análise dos dados e tomada

de decisão.

Algumas técnicas da observação sistemática, que são originalmente executadas

em ambiente natural através da observação do professor, foram selecionadas e adaptadas

como componentes do framework para que a coleta de dados pedagógicos fosse realizada

por meio da instrumentação das avaliações formativas no ambiente computacional do

jogo digital.

1.4

E

D

A dissertação foi estruturada de modo a deixar clara na sua introdução do que ela

trata, bem como quais são os seus objetivos e qual a problemática que estes se empenham

em colaborar com sua solução. Quais são os motivadores e justificativas que corroboram

As seções seguintes estão assim organizadas: O capítulo 2 descreve a

fundamentação teórica, que respalda o desenvolvimento da pesquisa com as concepções

e práticas nos domínios dos jogos digitais e seus gêneros, da avaliação da aprendizagem

e seus métodos e técnicas; O capítulo 3 apresenta o framework conceitual proposto, com

a descrição de seus componentes e técnicas para apoiar a avaliação formativa da

aprendizagem instrumentada em jogos digitais; e, finalmente, o capítulo 4 cujas

conclusões trazem algumas lições aprendidas no percurso da pesquisa e a indicação para

os trabalhos futuros.

As referências bibliográficas trazem como última seção uma série de livros,

artigos e sites que foram utilizados para a composição da pesquisa. Representam uma

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O referencial teórico não produz conhecimento novo, mas supre as deficiências

de conhecimento que o pesquisador tem em uma determinada área (WASLAWICK,

2009, p. 25).

Nesse sentido a presente pesquisa está fundamentada em grande parte nas teorias

da área da educação que tratam sobre avaliação da aprendizagem, especialmente sobre a

avaliação formativa da aprendizagem como forma de expor o estado da arte nessa área.

A pesquisa também fundamenta-se nas teorias de jogos, gêneros de jogos digitais,

métodos de game design e artigos que tratam de jogos digitais aplicados em educação,

elementos necessários à compreensão de como os jogos digitais podem contribuir para

tornar a avaliação da aprendizagem mais lúdica.

2.1

J

D

Jogos digitais ou games referem-se a jogos desenvolvidos para suporte

tecnológico eletrônico ou computacional. Evoluíram a partir dos jogos modernos como

tabuleiro e cartas, que por sua vez se originaram dos jogos clássicos, como xadrez, dama

e gamão. Mas a origem dos jogos surge na idade mais primitiva do homem, quando este

não sabia falar e se utilizava do jogo dos gestos e sons para se comunicar (GRAMIGNA,

2007, p. 1).

Seja em computadores, dispositivos móveis ou consoles, os jogos digitais

avançam conquistando jogadores em todas as faixas etárias. Dos mais jovens até os mais

velhos, o jogo assume um papel importante no divertimento de toda a família.

Com investimentos da ordem de milhões de dólares, produções de games chegam

a ser maiores que produções cinematográficas, perdendo apenas para a indústria bélica e

automobilística. Desse modo, os games começam a ser os grandes responsáveis pelo

avanço da indústria de entretenimento, “aproveitando-se da pesquisa de ponta, ao mesmo

tempo em que as disponibilizam em larga escala e com grande rapidez” (SANTAELLA,

2009).

As concepções sobre jogos são várias e abordam desde elementos de

entretenimento, passando por elementos pedagógicos até elementos culturais. A história

da contribuição dos jogos nas outras áreas do conhecimento é longa e continua com maior

lúdico, como também com o apoio computacional e mais recentemente com o apoio na

concepção de projetos (por exemplo, administração e educação) através dos princípios

que regem o desenvolvimento e o funcionamento dos jogos: a gamificação2.

2.1.1 Concepções sobre jogos

O jogo é uma atividade voluntária com iniciativas espontâneas que pode ser

realizada por uma única pessoa ou em grupo, orientada por regras que determinam o

reconhecimento e a excelência, num determinado domínio, do vencedor (GRAMIGNA, 2007, p. 3; CAILLOIS, 1990, p.27; HUIZINGA, 2000, p. 9).

Para Huizinga (2000, p. 10), “todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver

inteiramente o jogador” em uma espécie de imersão, o que Caillois (1990, p. 26)

corrobora e afirma que “o jogo é essencialmente uma ocupação separada, cuidadosamente

isolada do resto da existência, e realizada, em geral dentro dos limites precisos de tempo

e de lugar”. Distingue-se da vida “comum” tanto pelo lugar quanto pela duração que

ocupa. É isolamento e limitação. “Possui um caminho e um sentido próprios”

(HUIZINGA, 2000 p. 11).

Essa imersão do jogador em um mundo isolado e limitado pode ocorrer em

qualquer lugar “tabuleiro, o estádio, a pista, a liça, o ringue, o palco a arena, etc.”

(CAILLOIS, 1990, p.26), independente do ambiente, porque o mundo do jogo é outro.

Um mundo livre, de ser ele próprio, o jogo, liberdade. Mas uma liberdade em

“uma evasão da vida real para outra esfera temporária com orientação própria” (HUIZINGA, 2000 p. 10).

Sobre liberdade, Caillois (1990, p.27-28) assevera que “o jogo consiste na

necessidade de encontrar, de inventar imediatamente uma resposta que é livre dentro dos

limites das regras. Essa liberdade de ação do jogador, essa margem concedida à ação, é

essencial ao jogo e explica, em parte, o prazer que ele suscita”.

Já Gramigna (2007, p. 3) defende uma concepção mais ampla de jogo,

atribuindo-lhe várias funções:

Antes de atividade lúdica, o jogo é um instrumento dos mais importantes na educação em geral. Por meio dele, as pessoas exercitam habilidades necessárias ao seu desenvolvimento integral, dentre elas,

autodisciplina, sociabilidade, afetividade, valores morais, espírito de equipe e bom senso.

2.1.2 Gêneros de jogos digitais

No contexto dos jogos digitais, o gênero reúne as características comuns dos

jogos, como ambiente, apresentação/formato na tela, perspectiva do jogador e estratégias

de jogo, e as classificam em categorias. Alguns gêneros são mais convenientes em

plataformas específicas ou para algumas pessoas ou faixas etárias (NOVAK, 2010, p. 96).

Desse modo, através do estudo dos gêneros de jogos, pode-se compreender melhor o seu

objetivo e estilo. Villas Boas (2005) apud Lemes (2009) e Novak (2010) realizaram

definições de cada gênero dos jogos digitais, são elas:

Tabela 1 - Gêneros de jogos digitais

Gênero Descrição

Adventure Jogos baseados em histórias, geralmente voltados para solucionar

enigmas para seguir seu curso.

Ação

Jogos em tempo real, nos quais o jogador deve responder com velocidade ao que está ocorrendo na tela. A maioria dos games de ação têm o objetivo de destruir rapidamente o inimigo.

RPG Geralmente o jogador dirige um grupo de personagens em alguma

missão, em diversas tramas e cenários.

Estratégia

Gerenciamento de recursos para atingir um determinado objetivo. Esses recursos são geralmente usados para construção de unidades de combate.

Simuladores Jogos que simulam condições do mundo real, principalmente

operações de máquinas complexas, como aviões ou carros.

Esportes Jogos que representam os esportes “reais” coletivos ou individuais.

Luta

Jogos para dois jogadores onde cada um controla um personagem que usa uma combinação de movimentos e manobras para ataque e defesa contra o oponente.

Casuais Adaptações dos jogos tradicionais como xadrez, gamão e

paciência. Inclui também jogos dos shows de TV.

“God” Games Também chamados de “softwares toys”, jogos que não possuem

um real objetivo, além do passatempo.

Educacionais Jogos cujo objetivo é ensinar enquanto diverte.

Puzzle Jogos puramente voltados para o desafio intelectual na solução de

problemas.

É possível o estabelecimento de relações das avaliações formativas com os vários

gêneros de jogos digitais, uma vez que o jogo, não importando o seu gênero, pode

emprestar suas propriedades lúdicas para a realização de vários tipos de atividade

2.1.3 Planejamento do jogo digital (Game Design)

O game design é o processo de projetar e especificar claramente as características

de um jogo digital. Do mesmo modo que a construção de uma casa requer um

planejamento que tenha como resultado uma planta baixa e listagem de todos os

elementos que serão necessários à construção, assim o jogo tem necessidade do seu design

(SCHUYTEMA, 2008, p. 3).

O design do game é detalhado em um documento chamado de Game Design

Document (GDD). O GDD orienta o desenvolvimento do game do início ao fim, do

mesmo modo que a planta baixa da construção.

Compõe um GDD algumas seções básicas para a descrição do jogo a ser

concebido, como:

 Visão geral do jogo – na qual são detalhados os conceitos abordados no

jogo, suas características, gênero, definição do seu público-alvo, o “look

and feel” e a definição do escopo do projeto.

 Gameplay e Mecânica – na qual a jogabilidade é definida através do fluxo

do jogo, progressão, estruturas das tarefas ou desafios e os objetivos a

serem alcançados. Na mesma seção, a mecânica do jogo é definida, quando

há. A física, movimentação das personagens e de objetos, os objetos, o

diagrama do fluxo de telas e a descrição das telas.

 Níveis de evolução – quantos e quais são os níveis de evolução no jogo e

como ocorre.

 Inteligência artificial – quando há, são detalhados nessa seção o

comportamento da inteligência artificial dos inimigos e dos NPCs

(Non-Player Character).

 Aspectos técnicos – definição das plataformas atendidas pelo jogo, a game engine utilizada, características da rede, linguagem de programação e o

cronograma do projeto.

 Game Art – é uma seção importante e fundamental para o jogo digital,

porque detalha os aspectos artísticos que compõem o ambiente do jogo e

de seus personagens.

O GDD utiliza modelos essenciais para profissionais e estudantes de jogos em

fase de prototipagem de games. Também utiliza palavras, tabelas e diagramas, para

ficcional do game até a organização de botões em uma interface e ao modo como um

personagem interage com os elementos do game em si.

2.1.4 Game-Based Learning: A Educação em jogo

Jogos digitais não são apenas fontes de entretenimento, podem ser mediadores de

aprendizagem e podem contribuir para a melhor compreensão dos conteúdos em diversas

áreas.

Há algum tempo os jogos aportaram na educação fundamental, inicialmente como

brincadeiras lúdicas e, depois, com a chegada das novas tecnologias da informação e

comunicação (TIC) nas escolas, entraram nos laboratórios de informática, sendo

utilizados como apoio pedagógico pelos professores.

Embora os jogos educacionais ou edutainment (entretenimento educacional), se

foquem muito mais no conteúdo a ser transmitido do que nos elementos divertidos do

jogo, os professores demonstram interesse por eles pelos benefícios para o processo

ensino-aprendizagem. Jogos têm alta capacidade para divertir e entreter as pessoas, ao

mesmo tempo em que incentivam o aprendizado por meio de ambientes interativos e

dinâmicos (SAVI, 2011).

Nessa perspectiva, que motivos poderiam justificar a utilização de jogos na

aprendizagem? Prensky (2012, p. 23) indica alguns motivos:

 Estar de acordo com as necessidades e os estilos de aprendizagem da

geração atual e das futuras gerações;

 Motiva porque é divertido;

 É incrivelmente versátil, possível de ser adaptado a quase todas as

disciplinas, informações ou habilidades a serem aprendidas e quando

usado de forma correta é extremamente eficaz.

Outros aspectos importantes acerca dos jogos digitais são a forma de lidar com o

erro e a liberdade experimentada pelos jogadores “para descobrir e criar arranjos de

aprendizado que funcionem para eles” (MATTAR, 2010, 19). No primeiro aspecto, o

custo do erro não é tão pesado, porque é possível sempre recomeçar a partir do último

ponto que foi salvo (MATTAR, 2010, p.18), e nesse caso, o erro transforma-se em aliado

para uma nova tentativa, de outro modo, sem repeti-lo.

Nesse sentido, o uso de jogos digitais em educação é uma das possibilidades para

brincam com identidades, assumindo e construindo diferentes personalidades virtuais nos

jogos. Algumas vezes essa identidade pode ser a de um detetive que soluciona enigmas e

resolve casos de investigação (MATTAR, 2009, p. 138), em outro momento um viajante

no tempo que interage com a história.

Mas, como os jogos digitais conseguem funcionar como mediadores da

aprendizagem de conteúdos educacionais e ainda serem divertidos? Sobre isso Prensky

(2012, p. 209) apresenta três razões:

1. O envolvimento do jogador, que vem do fato de a aprendizagem ser

colocada no contexto do jogo;

2. O processo interativo de aprendizagem empregado;

3. A maneira como os dois [jogos e aprendizagem] são unidos no pacote

total.

Com todos esses aspectos positivos, os jogos digitais têm despertado o interesse

da comunidade científica e tornaram-se objetos de pesquisa, como instrumentos de

aprendizagem em diversos cursos, como administração, ciência da computação,

pedagogia, engenharia de produção e de transportes, fisioterapia e terapia ocupacional,

história, letras, medicina e psicologia (PIETRUCHINSKI, 2011).

Na área de redes de computadores, por exemplo, a Cisco System Inc., uma das

maiores fabricantes de dispositivos para redes e conhecida pelas certificações CCNA,

CCNP e CCNE, criou alguns jogos que exploram os conceitos de endereçamento de redes

IPv4 e IPv6, protocolos e os modelos OSI e TCP/IP, bem como simuladores que permitem

a criação de cenários para estudos de roteadores, switches e conexões wireless (CISCO,

2012).

2.2

A

A

A

A avaliação é, ou pelo menos deveria ser, uma etapa importante em qualquer

planejamento de entrega de conteúdos com fins educativos. Entretanto, tanta importância

não faz da avaliação uma atividade simples, ao contrário, é uma atividade notoriamente

complexa que requer um conjunto de saberes que deem conta do “funcionamento dos

avaliados” e do “funcionamento do objeto a ensinar” (HADJI, 2001, p. 23).

Do mesmo modo, para avaliar é necessário ter clareza do que fazer com as

a partir dos resultados, questões-chaves para melhorar a aprendizagem dos aprendizes

(PARCERISA, 2003, p. 11).

Na perspectiva da avaliação “entre duas lógicas” de Perrenoud (1999, p.11-16),

há uma lógica tradicional e outra emergente. Em uma, a avaliação é associada à criação

de “hierarquias de excelência”. Os alunos são medidos, comparados e depois

classificados por um padrão excelência, normalizado pelo professor e pelos melhores

alunos. Esse é o senso comum que orienta a educação atualmente. Em outra lógica, a

avaliação está a serviço da construção de conhecimentos e se torna um “instrumento

privilegiado de uma regulação contínua das intervenções e das situações didáticas”.

Embora a avaliação ainda seja amplamente utilizada apenas como instrumento de

medição para seleção e classificação, crescem as concepções que defendem essa lógica

emergente da avaliação, e a concebem com a finalidade de “ajudar a melhorar o processo

de aprendizagem dos alunos e ser útil para aprimorar o ensino” (PARCERISA, 2003, p.

11), na elaboração de currículos, na intervenção docente e na seleção e uso dos materiais.

Do mesmo modo, Álvarez Méndez (apud ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p. 14), assevera

que “no âmbito educativo, a avaliação deve ser entendida como atividade crítica de

aprendizagem, porque se assume que a avaliação é aprendizagem no sentido de que por

meio dela adquirimos conhecimento”, tanto quem aprende quanto quem ensina.

2.2.1 Concepções da Avaliação

O conceito de avaliação da aprendizagem parece estar bem claro no âmbito do

senso comum, todavia, têm diversas interpretações levando a significados distintos e,

desse modo, à aplicações de princípios e normas diferentes, “para dar a entender que, em

sua aplicação, segue critérios de qualidade” segundo Álvarez Méndez (2002, p.13).

Avaliar compreende o acompanhamento do progresso dos aprendizes continuamente, de

modo que esses aprendizes sejam orientados a superar suas dificuldades ou seguir

avançando em temas nos quais têm mais facilidade para aprender.

A atividade de avaliar é pensada antes de sua execução, através de um

planejamento que define o que vai ser realizado visando objetivos perseguidos por meio

do desenvolvimento do que foi pensado, almejando chegar aos resultados esperados. São

etapas ocorridas no processo ensino-aprendizagem que se intercompletam e são

A avaliação necessita de dispositivos pedagógicos que contemplem a atenção à

diversidade por meio das áreas curriculares que deveriam se estruturar ao redor da

chamada regulação contínua das aprendizagens. Segundo Jorba e Sanmarti (2003) essa

regulação deve ser “tanto no sentido de adequação dos procedimentos utilizados pelo

magistério às necessidades e progressos dos alunos quanto de auto-regulação para

permitir que os alunos possam ir construindo um sistema pessoal de aprendizado e

adquiram a maior autonomia possível”.

A regulação contínua da aprendizagem se baseia fundamentalmente nas seguintes

estratégias didáticas (JORBA; SANMARTI, 2003):

 Avaliação considerada como regulação.

 Auto-regulação da aprendizagen.

O desenvolvimento da avaliação considerada como regulação ocorre em um

processo de três etapas (JORBA; SANMARTI, 2003, p.25):

1. Coleta de dados - na qual pode haver ou não a instrumentação;

2. Análise dos dados - que acabaram de ser coletados e a conclusão com

base nos resultados;

3. Tomada de decisão - de acordo com a conclusão da análise.

Para Álvarez Méndez (2002, p.17) “avaliar somente no final, ou por unidade de

tempo ou de conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna”.

Do mesmo modo, “Avaliar não é só o ato de comprovar o rendimento ou qualidade do

aluno/a, mas mais uma fase, a final, de um ciclo completo de atividade didática

racionalmente planejado, desenvolvido e analisado” (SACRISTÁN, 1998, p.295); deve

ainda ser uma atividade prática “que se desenvolve seguindo certos usos, que cumpre

múltiplas funções, que se apoia numa série de ideias e formas de realizá-la e que é a

resposta a determinados condicionamentos do ensino institucionalizado”.

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem com o objetivo claro de fazer

com que os aprendizes “evoluam melhor” rumo ao êxito. “Uma avaliação deve

compreender tanto a situação do aluno quanto de ‘medir’ seu desempenho; capaz de

fornecer-lhe indicações esclarecedoras, mais do que oprimi-lo com recriminações”

(HADJI, 2001, p. 9). A avaliação “não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas

decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz” (LUCKESI, 2008, p. 58), e

Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo (LUCKESI, 2008, p. 172).

2.2.2 Funções da Avaliação

A avaliação das aprendizagens apresenta basicamente duas funções (JORBA,

SANMARTI, 2003, p.26):

1. Uma de caráter social, de seleção e classificação, mas também de

orientação dos alunos;

2. Outra de caráter pedagógico, de ajuste do processo de

ensino-aprendizagem, de reconhecimento das mudanças que devem,

progressivamente, ser introduzidas nesse processo para que todos os

alunos aprendam de forma significativa.

A primeira função compreende a avaliação somativa que mede, classifica e

seleciona os aprendizes ao final do processo de ensino, baseada em critérios quantitativos

previamente estabelecidos. Atesta o nível de aproveitamento do aprendiz.

A segunda função compreende as avaliações diagnóstica e formativa, que ocorrem

continuamente antes e durante o processo de ensino. Têm como resultado informações

que orientam a ação do professor no sentido de adaptar sua prática e os conteúdos às

necessidades dos aprendizes.

2.2.3 Avaliação Diagnóstica

A avaliação preditiva, também chamada de avaliação inicial ou diagnóstica, tem

por objetivo identificar a situação de aprendizagem de cada aprendiz antes que iniciem

um novo processo de ensino-aprendizagem (JORBA, SANMARTI, 2003, p.27) e, desse

modo, desencadear ações de regulação, se forem necessárias, para que a adaptação ao

novo processo ocorra com facilidade. Essa adaptação é essencial para que o percurso do

aprendiz se sustente em bases sólidas e o êxito seja alcançado.

A avaliação diagnóstica é um suporte fundamental ao sucesso da avaliação

formativa. Ambas as funções avaliativas se articulam em uma interdependência para que

novas estratégias de ensino sejam oferecidas aos aprendizes de modo a atender às suas

necessidades.

2.2.4 Avaliação Formativa

Esse trabalho se interessa especialmente pela avaliação de caráter pedagógico ou

formativo, que regula a aprendizagem, que gera dados úteis para a adequação das

atividades de ensino-aprendizagem às necessidades dos aprendizes (JORBA,

SANMARTI, 2003, p.26), e dessa maneira melhora a qualidade do ensino,

aproximando-se mais das necessidades de cada aluno, considerando a sua singularidade, procurando

superar a perspectiva de um modelo de ensino “tamanho único” que é demais para alguns

e insuficiente para outros.

O termo “avaliação formativa” foi introduzido, em 1967, por M. Scriven, “para se

referir aos procedimentos utilizados pelos professores para adaptar seu processo didático

aos progressos e necessidades de aprendizagem” (JORBA, SANMARTI, 2003, p.30). São

mais de 40 anos de pesquisas com a intenção de consolidar a “regulação das

aprendizagens” (HADJI, 2001, p. 10). Para Perrenoud (1999, p.14), “toda ação

pedagógica repousa sobre uma parcela intuitiva de avaliação formativa, no sentido de

que, inevitavelmente, há um mínimo de regulação em função das aprendizagens ou, ao

menos, dos funcionamentos observáveis dos alunos”.

Na concepção de ensino da avaliação formativa, aprender é um processo no qual

o aprendiz reestrutura seu conhecimento, com autonomia, à medida que cumpre as

atividades pedagógicas. Então, se esse aprendiz não aprende, “não é apenas porque não

estuda ou não possui as capacidades mínimas: a causa pode estar nas atividades que lhe

são propostas”. Desse modo, a avaliação formativa tem uma “função ajustadora do

processo ensino-aprendizagem” para possibilitar que os meios de formação

correspondam às características específicas de cada aprendiz (JAUME BORNA, 2003, p.

30).

Nesse contexto, Perrenoud (1999, p.103) afirma que “é formativa toda a avaliação

aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. “A avaliação

formativa é uma peça essencial dentro de um dispositivo de pedagogia diferenciada"

(PERRENOUD, 1999, p. 11).

Para Dolors Quinquer (2003), a avaliação formativa atua como “o instrumento

adequado para regular e adaptar a programação às necessidades e dificuldades dos

estudantes”, “introduz uma ruptura" porque propõe deslocar a regulação ao nível das

aprendizagens e individualizá-la” (PERRENOUD, 1999, p. 15). É uma avaliação que se

interessa mais pelo processo do que pelos resultados e persegue, segundo Jaume Borna

(2003, p. 30), “a regulação pedagógica, a gestão dos erros e a consolidação dos êxitos”. Analisando de um ponto de vista social, Afonso (2005, p. 11) defende uma

avaliação formativa pública capaz de chegar até aos menos favorecidos, e tenha conexão

com uma forma de política de Estado democrático que atue “como um antídoto às

modalidades de avaliação que dão suporte a políticas neoliberais”. Para o autor, a

avaliação formativa precisa de um urgente resgate como dispositivo emancipatório, com

possibilidades de promover, num espaço pedagógico, a reconstrução “necessariamente

em novos moldes e com novas fronteiras e actores, a concretização efectiva de direitos

sociais e culturais que hoje, mais do que nunca, se encontram fortemente ameaçados e

cerceados”.

A avaliação formativa pode apoiar-se em critérios, como afirma Afonso (2005, p.

38), “embora não se baseie exclusivamente nestes instrumentos de recolha de

informação”. E reforça: “a explicitação ou clarificação dos critérios da avaliação

formativa é, no entanto, fundamental, sob pena de esta modalidade de avaliação funcionar

como pedagogia invisível em prejuízo, sobretudo, dos alunos dos grupos e classes sociais

mais vulneráveis”. Definir critérios de avaliação explícitos o suficiente para serem

identificados facilmente nas coletas de dados é fundamental para a qualidade da avaliação

e para a ações que são desencadeadas na sequência.

Como não há uma única teoria que descreva a avaliação formativa (TORRANCE,

1993 apud AFONSO, 2005, p.39), o consenso em torno desse tipo de avaliação acaba

impedindo, segundo Afonso (2005, p.39), “a ocorrência de outras interpretações sobre as

suas funções”, muito embora essa forma de avaliar não seja “refractária a diferentes usos

e diferentes funções”. Afonso (2005, p. 40) adverte ainda que “não parece adequado, por

esta modalidade de avaliação tivesse apenas virtualidades que só pudessem conduzir à

promoção e valorização pessoal acadêmica dos alunos”.

2.2.5 Regulação da avaliação

A regulação dos processos de aprendizagem “é o conjunto das operações

metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos

de aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domínio” (Perrenoud, 1999, p.

90). Não há uma regulação sem que um objetivo claro seja definido para ser alcançado

através de um processo de excelência.

Perrenoud (1999, p. 90) compara a regulação da aprendizagem a colocar um

objeto da astronáutica na trajetória que o leve a seu objetivo. Considerando os limites

dessa comparação, algumas precauções observadas em um (objeto astronáutico) também

servem para o outro (aprendizagem):

 A trajetória ótima não precisa ser uma linha reta. Alguns desvios podem

ser considerados como atalhos para aproximar o objeto ao seu objetivo;

 Nem toda correção de velocidade ou de percurso é uma regulação; pode,

inclusive, afastar o objeto de uma trajetória ótima;

 Pode ocorrer do objetivo almejado está fora de alcance, devido a obstáculos imprevistos ou uma série de erros. Nesse caso, o objetivo pode

ser redefinido e a trajetória ideal recalculada em função do novo destino.

Quando o assunto é aprendizagem, a complexidade é maior. Não existe um mapa

completo, nem teorias fundamentadas o suficiente para descrever o que seja uma

“trajetória ótima”, menos ainda, calculá-la com precisão;

 Não há uma certeza de quem é o piloto: o aluno? o professor? sempre há

uma piloto?

 O objetivo não é algo claro ou estável, devido a falta de consenso. Não se sabe a sua proximidade, ou mesmo demonstrar se foi atingido.

Nesse sentido, falar de regulação da aprendizagem é falar de algo de difícil

operação e de difícil compreensão. Contudo, “pensar em termos de regulação do processo

de aprendizagem é indispensável para colocar a avaliação formativa no seu lugar exato”

(Perrenoud, 1999, p. 91), ou seja, como uma avaliação que compreende as deficiências

Na avaliação como regulação, a responsabilidade da regulação é “essencialmente

de quem ensina” o que determina um custo muito alto no processo para os professores

que precisam realizar as intervenções de coletas de informações e suas interpretações em

turmas numerosas e heterogêneas (JAUME BORNA, 2003, p. 32).

2.2.6 Instrumentos, Métodos e Métricas de avaliação

Segundo Luckesi (2008), o que por hábito chamamos de avaliação, na verdade,

são instrumentos que coletam os dados para a avaliação. A avaliação requer o suprimento

desses dados coletados por instrumentos avaliativos para que o professor tenha elementos

suficientes para identificar os alunos que necessitam de regulação no seu processo de

aprendizagem.

Os professores têm evidenciado com frequência a falta de instrumentos de

avaliação, principalmente, a falta de preparo para elaborar os instrumentos de avaliação

dos quais precisam. Um professor implicado na aprendizagem de seus alunos precisa

saber criar e também optar, nas devidas circunstâncias, pelas técnicas e instrumentos que

melhor se adaptam à situação, não se limitando aos exames tradicionais como única

ferramenta de avaliação. A avaliação contínua requer instrumentos que captem a

qualidade e o nível de aprendizagem do aluno em cada momento durante o processo

ensino-aprendizagem. O professor pode lançar mão de observações sistemáticas,

entrevistas, testes, questionários, entre outros, na medida em que facilitem as suas

decisões sobre ações pedagógicas a serem executadas na regulação da aprendizagem

(CASTILLO et al, 2011).

São os instrumentos de avaliação os meios utilizados para questionar os alunos

acerca dos conteúdos estudados e registrar as suas respostas. As respostas expressam o

nível de conhecimento dos alunos sobre o assunto e a coleta de dados desse nível de

conhecimento, ou aprendizagem, “pode ser realizada por uma pluralidade de métodos e

técnicas” e “diferentes estratégias de análise e registro”, contanto que o foco não esteja

somente em evidenciar as dificuldades, mas também, entendê-las e enfrentá-las

(AFONSO, 2005, p. 38; apud CORTESÃO, 1993, p. 31).

Até se tornaram subsídios para as tomadas de decisões dos professores, os dados

coletados precisam ser submetidos necessariamente a um trabalho de interpretação capaz

Nesse sentido, Pimentel (2006, p. 127) assevera que a avaliação aplicada

especificamente ao aspecto cognitivo do aprendiz deve determinar o domínio deste

aprendiz nos diversos conceitos estudados ao longo do processo ensino-aprendizagem,

ou seja, “quais os conceitos que o aprendiz demonstra que ‘sabe’”.

O domínio do conhecimento ou mapa do conhecimento é representado por um

retângulo com várias elipses espalhadas no seu interior, que representam o “conhecimento

atual”3 do aprendiz ou, aquilo que ele “sabe”. Os intervalos vazios entre as elipses

representam a “ausência de conhecimento”, então, se uma avaliação é realizada nesse

espaço vazio, “possivelmente o estudante terá um desempenho insatisfatório”

(PIMENTEL, 2006, p. 127), ao contrário, se a avaliação ocorrer em uma região do

domínio de conhecimento, na qual, o estudante “sabe” os conceitos, certamente seu

desempenho será melhor.

No efetivo acompanhamento da aprendizagem, “é fundamental estabelecer uma

medida ou uma unidade de medida capaz de identificar o grau de conhecimento que um

aprendiz possui” (PIMENTEL, 2006, p. 127). Essa ação permite o monitoramento do

conhecimento, coletando dados que podem ser comparados no sentido de determinar o

nível de evolução do conhecimento de um aprendiz.

3 _{A ideia de "conhecimento atual" consiste na mudança constante daquilo que o aprendiz sabe e no}

julgamento que pode ser estabelecido sobre as suas realizações ao longo de um período de tempo, comparando-as em evolução (BRANSFORD et al, 2003 apud PIMENTEL, 2006, 56).

Nesse contexto, são relacionados a seguir alguns conceitos de instrumentos,

métodos e métricas que orientam a coleta e análise de dados de aquisição de

conhecimento para o subsídio das avaliações da aprendizagem.

2.2.6.1 Instrumentos de avaliação

O instrumento de avaliação, conforme assevera Alchieri e Cruz (2010, p. 28), pode

ser considerado “como qualquer forma de estender nossa ação ao meio e assim, poder

minimizar nossas limitações em uma ação investigativa da observação, maximizando a

eficácia da obtenção de dados e os seus resultados”.

Nesse sentido, os instrumentos avaliativos, tais como testes, relatórios, provas,

dissertações, portfólios, entrevistas, questionamentos orais, lista de exercícios,

questionários, estudos de caso, entre outros, são formas fundamentais de estender a ação

do professor no processo de avaliar a aquisição de conhecimento dos aprendizes. Através

dessas formas, o professor coleta os dados necessários para apoiar suas ações pedagógicas

de regulação da aprendizagem, minimizando, assim, suas limitações nas observações em

sala de aula.

Embora sejam vários os instrumentos de avaliação, a prova é sem dúvida a mais

utilizada pelos professores. Aplicada frequentemente ao final do processo de ensino

servindo apenas aos interesses das avaliações somativas, esse instrumento coleta dados

de aquisição de conhecimento de modo tardio, sem que haja tempo de ajustes na

aprendizagem do aluno, caso seja necessário. Ademais, sua finalidade é selecionar os

alunos que deverão seguir adiante nos estudos.

Estruturado por vários tipos de questões para interrogar o aluno, o questionário é

outro instrumento de avaliação utilizado com frequência pelos professores. As questões

em um questionário são classificadas quanto ao tipo de resposta estimulada, como

objetivas e dissertativas (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009).

Questões objetivas são aquelas cujas respostas são construídas pelo professor para

que o aprendiz selecione a opção que contém a melhor resposta de modo breve e direto.

O seu enunciado contextualiza o avaliado acerca do assunto tratado para que a opção com

a resposta correta fique evidente. Gabaritos indicando as respostas corretas são

necessários para orientar as correções. As questões objetivas quanto à forma do enunciado